Использование подтекстовки на начальном этапе обучения игре на фортепиано

МКОУ ДО Тельмановская ШИ

Использование подтекстовки на начальном этапе обучения игре на фортепиано

Тараш О.В.

Преподаватель фортепиано

Обучение музыканта-исполнителя представляет собой сложный процесс, предполагающий решение четырех основных задач: воспитание художественного мышления, развитие личной инициативы в трактовке музыкального произведения, формирование пианистических навыков и эстрадно-исполнительских качеств.

Музыкальное обучение в настоящий момент не должно выполнять только узкоспециальную роль: обучение игре на музыкальном инструменте и получение музыкальных знаний. Главная и наиважнейшая его цель – это развитие личности и мышления через занятия музыкой, воспитание подлинного любителя музыки.

Естественно, что в процессе обучения по мере накопления объема знаний и умений осуществляется развитие, и вместе с количеством знаний меняется и качество умственных операций человека. Интеллектуальные свойства обучающегося оказывают важное влияние на ход обучения. Формирование личности ребенка средствами музыкального искусства, формами музыкальной деятельности – основная цель педагога детской музыкальной школы. «Задача укрепить и развить талантливость ученика, а не только научить «хорошо играть – есть диктуемая законом нашего времени и самого искусства диалектически оправданная задача». (Г.Нейгауз.).

Музыкально-творческое воспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путь к эстетическому образованию и приобщению к ценностям культуры, но и эффективный способ развития самых разных способностей человека, самореализации его как личности.

Музыка – специфический вид человеческого мышления, она выполняет основную функцию – функцию человеческого общения. Назначение музыки, как пишет Л.С.Выготский, в «уравновешивании организма со средой». Музыка сочетает в себе социальные и коммуникативные функции, организует художественное общение людей, это «искусство интонируемого смысла» (Б.В.Асафьев).

Сегодня в класс фортепиано приходят дети самого различного уровня природных данных. «Существует бесконечное разнообразие индивидуальностей – и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам…» (В.П.Эфроимсон)

Главная задача педагога – не определять музыкальные задатки, а выявить и формировать способности.

 «Чем ниже музыкально-художественный уровень, т.е. данные интеллекта, воображения, слуха, темперамента и т.д., а также чисто технические способности ученика, тем большую, тем более сложную проблему представляет для него и педагога так называемая «работа над музыкальным образом» (Г.Нейгауз).

Выбирая формы и методы музыкального обучения необходимо развивать у детей способности к чувственному восприятию окружающего мира, ассоциативность художественного мышления, выразительность интонации, чувство ритма, умение отражать сопричастное мироощущение.

Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игре на фортепиано. Маленьким детям доступен лишь тот материал, который можно «пересказать», к которому можно нарисовать картинку, чтобы музыкально-ритмическое звучание вызвало у ребенка ясное и знакомое представление, подкрепленное зрительным образом.

Для активизации слухового восприятия интонаций рекомендуется (особенно если у ученика не очень хороший слух) такие вспомогательные средства как словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. Отмечу важность своевременного слухового осознания учеником артикуляционных штрихов, подсказывающих пути выразительного интонирования мелодии.

Работа над мелодией является основной проблемой начального этапа обучения пианиста. С исполнения простейшей мелодии педагог обязан добиваться выразительности и осмысленности исполнения, связывая представления о текучести и протяженности мелодии с пианистическими приемами. Звуковая выразительность – важнейшее исполнительское средство для воплощения музыкально-художественного замысла с самых первых шагов.

Мелодическая интонация запоминается значительно легче, чем отдельные звуки, поэтому навыки выучивания текста следует прививать, опираясь на осознание его интонационной выразительности. Одновременно это облегчает понимание характера музыки в собственном исполнении, а, следовательно, и ее запоминание, и нахождение способов пианистического воплощения. «Эмоциональное возбуждение, вызванное музыкальным образом, повлияет на пульс, на дыхание ученика, вызовет соответствующий мускульный тонус – и вся сумма психофизических факторов придаст его исполнению живой, выразительный характер» (В.Михелис). Его эмоциональное состояние будет совершенно иным, повышенным по сравнению с тем, каким бывает при разучивании «полезных» упражнений и «сухих» этюдов.  Ученику с гораздо большей легкостью можно будет внушить, каким звуком, с какими игровыми приемами надо будет исполнять то или иное произведение. Весьма справедливы слова чешского педагога Я.Достала о том, что в настоящее время ребенок постоянно загружен пассивными нетворческими развлечениями. Поэтому особенно важно организовать произвольное, творческое музицирование, которое может разбудить внутренние силы ученика и доставить ему удовольствие.

Многие преподаватели опираются на близкие и понятные детям образы окружающего мира. В этом процессе значительную роль играют подтекстовки, желательно в соответствии с направлением движения, с их ладовой окраской, с интервально-аккордовым каркасом. В качестве образца можно назвать пособия А.Артболевской «Первая встреча с музыкой» и О.Геталовой «В музыку с радостью», где почти все пьесы сопровождаются хорошо сделанными текстами. Такой прием помогает закрепить связи музыки со словесной речью. Ребенок осваивает музыкальный язык так же, как он овладевает речью. Через пение формируется важное для пианиста ощущение дыхания. Естественное, живое дыхание в фразировке способствует правильной организации движений в игре, ощущению «дышащей» руки. Такое правильное дыхание объединяет фразы, дает музыке движение и развитие. Важным моментом работы над фразировкой с начинающими является внимание к фразировочным лигам воспитание внутреннего ощущения объединения построения единым мелодическим дыханием.

Подтекстовки помогают усваивать ритмические группировки, порой даже очень сложные. Нередко это стихи самого преподавателя или просто ритмические слова (ко-ло-коль-чик, по-ми-дор и т.п.). Они привлекают внимание ученика, вызывают эмоциональный отклик.

Особое место занимает опыт построения учеником совместно с педагогом элементарной программы исполняемой пьесы, опираясь на название, характер и пр. (Такой метод предваряет последующий в более старших классах анализ композиционного строения произведения.), обсуждение средств выразительности и пианистических способов воплощения характеристик.

Например, ученица 1-го класса играла пьесу С. Майкопара «Пастушок». В процессе работы над ритмом мы и считали и прохлопывали. Но после того, как совместно придумали слова – играть стало веселее, радостнее оттого, что сама придумала. Пусть эти «стихи» и примитивные, нескладные по содержанию, но они ей помогли. И когда я спросила, что она произносит про себя счет или слова при игре этой пьесы, она ответила, что слова. На данном этапе они лучше помогают, чем счет. И пьеса была сыграна с удовольствием.

С. Майкопар «Пастушок»

1. в соль-мажоре

Собирайтесь кони, овцы на лужок

С вами буду я – Петя-Патушок

Заиграю на свирели утром я

По полям пойдем мы, друзья.

2. в ми-миноре

Просыпайтесь овцы – но они молчат

Просыпайтесь кони – кони тоже спят.

Л. Моцарт «Волынка»

Вместе пляшем мы и поем

По четыре, по четыре вместе мы идем.

Весело, весело, весело нам

Весело, весело нашим друзьям.

Необходимо подчеркнуть, что дело идет не о тексте, претендующем на роль  программы или на литературные достоинства. Их назначение в другом: служить во время работы вспомогательным интонационным ориентиром, с которым легче найти естественное распределение дыхания и точные приемы исполнения.

Учатся музыке и минимально одаренные и гениально одаренные. В каждом случае работа над художественным образом будет выглядеть по-разному, но начинается она сразу же с первых шагов изучения музыки и музыкального инструмента и никогда не заканчивается. К приемам подтекстовки прибегали и прибегают даже великие мастера прошлого и настоящего. Например, А. Рубинштейн, бравшийся «вписать слова под каждым тактом одной из бетховенских сонат» (С.Кавос-Дехтерева), Г. Нейгауз упоминал о таком приеме в работе со своими учениками над произведениями Шопена.

Несмотря на большое количество публикуемого нотного материала, в пособиях редко учитывается главное – взаимодействие всех элементов начального обучения в аспекте возрастных физиологических возможностей детей. Хотелось бы увидеть в них пусть незатейливые (с учетом детского восприятия), но поэтические мелодии в сочетании с яркими иллюстрациями, помогающими проникнуть в музыкальное содержание произведения. Взаимодействие этих составляющих облегчает работу педагога, развивает творческий потенциал учеников.

Завершая изложение одного из методов творческого развития, хочется обратить внимание, что современному педагогу-пианисту необходимо осуществлять комплексное обучение; развивать слух и творческие задатки, уметь объяснять элементы теории музыки, формировать пианистические навыки. Изменившиеся условия деятельности педагога-пианиста (да и любого педагога-музыканта) заставляют овладевать методами работы с учениками различных уровней способности. «Знакомство с различными методами нужно вовсе не для того, чтобы переносить их в иные условия» (Л.Баренбойм). Новые идеи дают толчок к непосредственному творчеству педагога, обогащают его опыт, помогают найти индивидуальный подход к каждому ученику. Современная модель инновационной школы должна быть ориентирована на задачу осуществления индивидуальной программы творческого развития личности.

Литература:

1. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой. М., «Советский композитор», 1986.
2. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М., «Советский композитор», 1979.
3. Гарбер Л.А. Начальная стадия развития творческих способностей. М., АПН, 1962.
4. Геталова О. В музыку с радостью С-П., «Композитор», 2011.
5. Михелис В.Л. Первые уроки юного пианиста. Л., «Музгиз», 1962.
6. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., «Музыка», 1982.
7. Рябов И.М., Мурзина Е.И. Фортепиано 1 класс, К., «Музична Украiна», 1988.
8. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я – детский педагог., С-П., «Союз художников», 2010.