Закономерности воздействия музыки на человека

Закономерности воздействия музыки на человека. Связь музыкального искусства и педагогики

Связь музыкального искусства и педагогики отмечалась и отмечается во многих трудах различных авторов. Свидетельства о гуманистическом потенциале музыки, о многообразии ее функций (эстетической, воспитательной, информационной, коммуникативной, терапевтической и др.) мы находим в высказываниях мыслителей прошлого (Аристотель, Гегель, Платон, и др.), а также философов и педагогов XX века (Н.А. Бердяев, Г.В. Плеханов, В.А. Сухомлинский и др.), занимавшихся проблемами искусства, музыки, музыкального воспитания.

Целесообразность обращения к музыке, обладающей широкими психологическими и педагогическими возможностями, подтверждается человеческим опытом, зафиксировавшим исторические прецеденты использования искусства звука с целью воздействия на человека. Еще Гиппократ, Пифагор и Авиценна обращались к музыкальному искусству как сильнейшему средству, укрепляющему психическое и физическое здоровье. Тибетские монахи использовали особые поющие кубки - священные инструменты, которые, как они считали, оказывали целебное действие. В Парфянском царстве (III в. до н.э.) существовал музыкальный медицинский театр, в котором посредством особых мелодий лечили нервные и сердечные болезни. Древние греки, понимая силу эмоционального воздействия музыки на человека, создали систему ладов, в основе которой лежали отношения консонансов. Согласно функциональному назначению лады наделялись выразительным характером (этосом). «Дорический лад отличается характером мужественным, величественным, не веселым, не радостным, но мрачным и могучим...» (Гераклит Понтийский). Фригийскому ладу «свойственен страстный характер», он «действует на нас возбуждающим образом» (Аристотель). Миксолидийский лад - «жалобный» (Платон).

Античные философы изучали и обобщали музыкально-эмоциональный эстетический опыт для медицинских целей. Пифагор классифицировал мелодии, способные укротить бурные эмоции, вывести из состояния тоски и уныния. Он считал, что музыка, являясь одним из выражений космической гармонии, может исцелять тело и дух: «Музыка может создавать у человека такой же внутренний порядок и гармонию, какая царит в космосе, нужно только знать, когда и как ее применять».

Согласно пифагорейцам, в голосе музыкального инструмента сосредоточена небесная гармония, которая может настроить воспринимающие ее души на благостное состояние, благодаря чему люди избавляются от гнева, страха и тревоги, человек становится подобным самому музыкальному инструменту - прекрасным и гармоничным. По мнению Платона, «нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной и стыдливой музыки. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное и распущенное начало, ибо музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим».

Аристотель выдвинул концепцию всестороннего воспитания, отводя важную роль музыке, способной формировать личность этически и эстетически, вселяя в души сочувствие, способность к сопереживанию и очищению.

Первые попытки научного осмысления механизма воздействия музыки на организм человека относятся к XVII в., а экспериментальные исследования - к концу XIX - началу XX в. Ученые делали попытки подвести физиологический базис под эмпирические факты. По инициативе В.М. Бехтерева в России в 1913 г. был основан комитет по исследованию музыкально-терапевтических эффектов, в который вошли ряд видных врачей и представителей музыкального мира. Специальные исследования С.С. Корсакова, В.М. Бехтерева, И.М. Догеля, И.М. Сеченова, И.Р. Тарханова, Г.П. Шипулина и др. выявили положительное влияние музыки на различные системы организма человека: сердечно-сосудистую, двигательную, дыхательную, центральную нервную. Важными были выводы о том, что отрицательные эмоции блокируют функции коры головного мозга, что приводит к потере ориентировки человека в окружающей среде. Положительные эмоции от общения с искусством оказывают лечебное воздействие на психосоматические процессы, содействуют психоэмоциональному напряжению человека, мобилизуют его резервные силы. Именно эти выводы отечественных ученых легли в основу научного обоснования использования искусства в коррекционной работе со взрослыми пациентами и детьми.

Особенности воздействия музыкального искусства на эмоционально-психическое состояние человека, на специфику процессов становления личности раскрыты достаточно широко в музыкальной психологии, возникшей во второй половине XIX века (Г. Гельмгольц, К. Штумпф, Э. Курт). Современные воззрения на способность музыки изменять эмоциональные состояния и нравственные ориентиры базируются на трудах Г. Гельмголь-ца, обосновавшего психофизиологические основы восприятия музыки и раскрывшего тем самым механизм музыкального воздействия («Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки», 1863), К. Штумпфа («Тонпсихология», 1883-1890), Э. Курта («Основы линеарного контрапункта», «Musikpsychologie», 1931), давших феноменологический анализ воздействия музыкальных созвучий на человека и целостное представление о характере музыкального восприятия, возникающего в неразрывной связи субъекта и объекта посредством прохождения развернутых мелодических комплексов.

К этому же направлению можно отнести работы Б.Л. Яворского и С.Н. Беляевой-Экземплярской («О психологии восприятия музыки», 1923; «Структура мелодии», 1929), которые изучали качества слушательских оценок музыкальных произведений, раскрывавших характер музыкального переживания, субъективность эстетического впечатления, составные элементы процесса восприятия и типические различия индивидуального личностного восприятия.

Б.М. Теплов отмечал непосредственное формирование эмоционального компонента музыкального восприятия под воздействием самого произведения, вызываемого слуховыми представлениями, подчеркивал единство сенсорного, перцептивного и эмоционального моментов в механизме музыкального восприятия. Изучение связи музыкальных явлений с интеллектом и эмоциональной сферой позволило Б.М. Теплову подтвердить мысль о том, что музыка представляет собой комплексный раздражитель, вызывающий целостную реакцию всего организма. Это положение явилось основополагающим в исследованиях В.Н. Мясищева и А.Л. Готсдинера, доказавших существование последствия реакций на музыку, выраженного эмоциональным переживанием, зависящим от формы и стиля произведения. На психологические исследования в рамках общей и музыкальной педагогики опирались Г.К. Кечхуашвили, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, В.И. Петрушин и мн. др.

Представители музыкально-исполнительской педагогики (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Л.Я. Оборин, М.Э. Фейгин и др.) в своих педагогических системах, в музыкально-педагогической деятельности обращали внимание на то, какое место занимает музыкальная культура в целостном процессе становления личности, связывали общую культуру личности с музыкальной, с проблемами музыкально-исполнительской педагогики.

Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX в. в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Э. Жаком Далькрозом. Формирующее начало ритмики обусловливалось сочетанием ритма, музыки и движения. Внедрявшая систему ритмического воспитания Ж. Далькроза в России Н.А. Александрова расширила область применения ритмики; она отмечала, что ритмика является той общей точкой, от которой расходятся пути живописца, скульптора, музыканта, дирижера, мимиста, танцора, актера. Это разделение по специальностям явилось первым шагом к выделению целого направления -лечебной ритмики. При этом Н.А. Александрова подчеркивала значение дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста и характера нарушения, как у детей, так и у взрослых. Ритмика используется в работе с нормально развивающимися детьми и может выполнять музыкально-педагогические функции, а ее применение для работы с детьми с проблемами определяет еще и коррекционные задачи.

В 1920-е гг. в содержание коррекционной работы первых детских садов для глухих и слабослышащих детей входили музыкальные занятия, которые воспитывали тактильно-вибрационное, слуховое, зрительное внимание, формировали координацию движений, вырабатывали навыки ориентировки, внутренней собранности ребенка, развивали у детей дыхание, голос, четкое произношение звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствовали организованности детского коллектива.

В 1930-е гг. лечебная ритмика начинает использоваться в логопедических учреждениях, закладываются основы целого направления реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения речи, - логопедической ритмики. С этого времени ритмика активно применяется в работе с детьми с различными формами патологии: имеющими расстройства центральной нервной системы; глухими и слабослышащими; имеющими афазию; заикающимися. Подчеркивалась как значимость общепедагогического, эстетического влияния музыки, ритма на ребенка с проблемами, так и возможность коррекции имеющихся отклонений в психофизической сфере - в моторике, развитии памяти, внимания. При этом указывалось, что такие занятия являются и психотерапевтическим методом воздействия на ребенка, коррекции его эмоциональной сферы.

Исследования зарубежных ученых, проводимые в 50-60-е годы XX столетия, связаны с изучением социально-психологических проблем восприятия музыки. Так, Франсез, исследуя социальные факторы процесса восприятия музыки, вводит понятие «культурной среды» и показывает существование в ней определенных музыкальных социально-психологических стереотипов. Он считает, что музыка в общечеловеческой культуре отражает направленность всей познавательной деятельности человека, зависящей от возраста, образования, психофизиологических характеристик личности и закономерностей музыкального восприятия.

Впоследствии это подтвердили Е.В. Назайкинский и А.Г. Костюк. Они выявили специфичность эмоционального компонента в субъективном восприятии музыки, показав, что возникающая в процессе слушания эмоция становится логичной и упорядоченной благодаря моторным реакциям мышц, сопутствующим эмоциональному отражению музыки и синтезирующим интеллектуальный образ.

В последнее время развитие прикладной музыкальной психологии следует в двух направлениях. Первое - музыкальная терапия (А. Менегетти, К. Пугальски, М.А. Теннеси, Б. Кроун, М.Е. Бурно, М.И. Чистякова, Л.Г. Татарникова), согласно которой важно «включение» ребенка в музыкальную эмоцию. В результате воздействия музыки, подчиняющей человека мелодике и ритму, происходит постепенная стимуляция и оптимизация внутреннего эмоционального состояния слушателя, что выражается в моторно-тонических, аутостимуляторных действиях, возникающих свободно, спонтанно под воздействием эстетической эмоции. Сегодня широко известно, что музыка усиливает метаболизм; повышает или понижает мышечный тонус; нарушает или нормализует ритмичность дыхания; оказывает заметное воздействие на минутный объем крови, частоту пульса, кровяное давление; стимулирует проявление эмоций, воздействуя на физическое состояние человека.

Второе направление - психолого-педагогическое, основанное на приобщении к музыкальному искусству в целях формирования и развития личностных качеств, круга понятий и представлений, интеллектуальной, эмоциональной, духовно-нравственной сфер учеников. Это направление также использует оптимизирующий потенциал музыки, но не вторгается в область медицины.

Из области музыкальной терапии педагоги принимают отдельный ряд положений педагогической валеологии (аспекты эмоциональной адаптации, принципы эмоционального воздействия музыки, принципы креативной педагогики), предоставляя право терапевтического воздействия специалистам-медикам. Однако коррекционно-развивающие занятия с младшими школьниками в условиях общеобразовательной школы априори дают терапевтический эффект, выполняют музыкотерапевтическую функцию. По сути, ребенок оказывается включенным в музыкотерапевтический сеанс. Музыкальные занятия, на которых дети активно включаются в музыкальную деятельность и получают возможность выразить себя, свое непосредственное эмоциональное состояние в пении, движениях, игре на музыкальном инструменте, приводят к разрешению внутреннего конфликта. И - как следствие - к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма эмоционально дезадаптированных детей. Ценность таких занятий может быть значительно усилена за счет повышения профессиональной компетентности учителя музыки в области коррекционно-развивающей деятельности, а именно: вокалотерапии, кинезитерапии (танцтерапии, хореотерапии), инструментальной музыкотерапии.

Необходимыми условиями правильной организации подобных музыкальных занятий являются выявление психофизиологических особенностей эмоционально дезадаптированных младших школьников и подбор музыкального материала, учитывающего эти особенности.

Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с проблемами в обучении. В музыке заложен колоссальный потенциал для оздоровления. Во-первых, музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический, психологический. Во-вторых, музыка имеет фундаментальные начала всего живого: ритм, мелодию, гармонию. В-третьих, музыка позволяет точно дозировать психофизическую нагрузку, начиная с прослушивания нежных звуков и доходя до мощных ритмов аэробики и танцев. Разные виды музыки воздействуют на различные функции организма. Например, при нарушении дыхательной функции можно использовать духовые инструменты, при нарушении моторики пальцев -клавишные инструменты, при психоневрологических нарушениях - прослушивание музыки и др. Важно отметить, что дыхательная музыкотерапия позволяет детям заниматься оздоровлением, не замечая процесса лечения. Музыка позволяет совершенствовать дыхательную функцию опосредованно. Например, исполняя музыкальное произведение на духовом инструменте, ребенок должен подчинить свое дыхание тому метроритму (размеру), который заложен в пьесе. Это справедливо и для других средств и нюансов музыки.

Следует заметить, что эмоции тесно связаны с дыханием. Например, радость сопровождается дыханием в 17 вдохов в минуту, страх - 60 вдохов в минуту, пассивная грусть - 9 вдохов в минуту, активная грусть - 20 вдохов в минуту, гнев - 40 вдохов в минуту. В соответствии с этим, влияя на ритм дыхания через музыкальную фразировку (в пении, при игре на духовом инструменте), мы можем моделировать эмоциональное состояние. Этот эффект подобен эффекту, возникающему по методу физических действий К.С. Станиславского.

На занятиях музыкой цель и сам процесс занятий, по существу, сливаются. Оживляя эмоциональную сферу, музыка восстанавливает иммунобиологические процессы (имеется в виду, что при снижении эмоционального тонуса или при наличии негативных эмоций снижается иммунитет человека, и он чаще болеет). Музыка действует на эмоции человека, а любая эмоция, как известно, связана с определенными биологическими реакциями в организме. Поэтому в определенном смысле, можно считать, что каждое музыкальное произведение вызывает различные изменения в биохимических процессах. С помощью музыки можно проводить развивающий дозированный эмоциональный тренинг, который приводит к улучшению психофизиологического состояния организма и рождает ощущение здоровья и счастья в момент игры.

Музыка, вследствие ее связи с правым полушарием мозга, ответственным за образное восприятие, может использоваться и в реабилитации ребенка. Активизация деятельности правого полушария при музицировании, создание музыкальных образов приводят к оживлению эмоциональной сферы, что, в свою очередь, гасит доминантный очаг возбуждения, связанный с болезнью. Музыка, влияя на эмоциональную сферу, меняет настроение, позволяет человеку почувствовать себя в настоящем времени (звучит здесь и сейчас). Музыка развивает экспрессию человека - двигательную, речевую, мимическую; позволяет ему при музицировании создавать вокруг себя желаемую звуковую среду. Прослушивание медитативной музыки приводит ребенка в состояние полного расслабления, при котором восстанавливается естественное физиологическое дыхание.

С помощью музыки (через слушание, пение, танец, сочинение, игру на музыкальных инструментах, пластическое интонирование и т.д.) можно снимать стрессы; развивать «внешний слух» (способность слышать звуки) и «внутренний слух» (способность слышать музыку внутри себя), а также слышать свой организм, понимать себя, анализировать свое состояние. В процессе музыкальных занятий можно обучить детей некоторым приемам, позволяющим им «увидеть» в каждом звуке какие-нибудь образы и обыграть их, или, имитируя голосом различные интонации (удивления, страха, радости), пережить это состояние.

Музыкально-слуховые представления младших школьников отличаются конкретностью музыкальных образов, чуткостью реакций на вокальное звучание мелодий, активностью восприятия ритмики, сосредоточением слухового внимания на коротких, лаконичных по структуре и ритмоинтонациях музыкальных произведениях. Дети младшего школьного возраста способны самостоятельно сопоставлять услышанные музыкальные произведения, целенаправленно вслушиваться в их особенности, находить сходство и различия, видеть общие и индивидуальные характерные особенности. Дети данного возраста овладевают необходимыми музыкальными терминами и способны применять их в своей практике. Они доказательно излагают свои мысли, правильно используют музыкальные понятия. У детей младшего школьного возраста появляется устойчивый интерес к прекрасному в жизни, в музыкальном искусстве. Последовательно вводя ребенка в мир музыки через эмоциональное развитие, пробуждение художественного воображения, можно добиться немалых результатов. На фоне интереса к музыке и эмоционального отношения к ней возникает самостоятельное музицирование - исполнение любимых произведений, потребность в общении с ними в различных видах, включение в собственную творческую деятельность, вовлечение сверстников и родителей в процесс общения с музыкой. «Включаясь в развитие личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психического развития формой активного эмоционально-творческого познания».

На начальном периоде обучения важную роль играет работа над песенным материалом. Музыкальное мышление младших школьников подчинено преимущественно словесному образу. Постепенно совершается переход от песен с конкретным образным значением к более обобщенным музыкальным образам, где само название (песня, марш и т.д.) дает подсказку направлению образного мышления ребенка.

У детей младшего школьного возраста интенсивно развивается мышление (наглядно-образное, наглядно-действенное, абстрактное), направленность которого связана с развитием понятий, суждений, умозаключений. На уроках музыки у детей формируются такие мыслительные операции, как сравнение, связанное с выделением в музыкальном тексте общего и различного; анализ, направленный на выделение и словесное обозначение разных свойств и признаков; обобщение, связанное с объединением интонационных и ритмических оборотов и т.д.

В основании разрабатываемой в исследовании концепции обращения к музыке как педагогическому фактору в работе с эмоционально-дезадаптированными младшими школьниками мы придерживаемся следующих положений: 1) музыка обладает психофизическим смыслом; 2) в произведениях музыкального искусства присутствует эмоционально-коммуникативный компонент; 3) музыкальные произведения содержат программно-семантический компонент; 4) произведения музыкального искусства имеют социально-психологический характер. Обладая данными смыслами, музыка непосредственно воздействует на психофизическую, эмоционально-коммуникативную, познавательную, социально-нравственную сферы младшего школьника.

Особо следует остановиться на таких функциях музыки, которые созвучны задачам коррекционно-развивающего обучения: коммуникативная, связанная с общением по поводу музыки; аффилиативная, предполагающая включенность в определенную группу или общность; суггестивная, связанная с внушением; пронологическая, предполагающая закрепление определенного стереотипа поведения; физиологической и психологической разрядки; идентификации с себе подобными, что приводит к утрате индивидуально-личностной определенности; рекреативно-гедонистическая, связанная с получением удовольствия от слушания музыки; эстетическая, предполагающая получение эстетического наслаждения.

При проектировании педагогических действий, использующих средства музыкального искусства, основополагающим является положение о существовании механизмов воздействия музыкальных структур на функциональные системы организма человека.

Психофизический смысл музыки проявляется, прежде всего, в функционировании биоакустических систем человека, выступающих как физическая основа музыки. Последнюю впервые исследовал Г. Гельмгольц, раскрывший механизмы звуковысотного и тембрового слуха, свойства звука и способы его переработки в сенсорных системах. Им определены пути развития музыкальной акустики, коррелирующие физиологическую интерпретацию в форме моторно-тонических реакций организма с объемом памяти, чувством консонанса и диссонанса, чувством ритма и выстраивающие основу для субъективного эмоционального и интеллектуального освоения музыкального материала. Именно тонический компонент музыкального восприятия позволяет человеку «приспособиться» к эмоциональной информации, заключенной в музыке, и воспринять ее темпо-ритмические характеристики. Тонический компонент, или моторно-тонические реакции тела на музыкальный стимул отражают динамический музыкальный процесс и аналогичный процесс, проходящий в аффективной сфере человека.

Моторно-тонические реакции тела составляют особое звено механизма восприятия, обеспечивающее превращение слышания в переживание, а позднее - сопереживание. Исследователями доказана возможность активизации восприятия эмоционального содержания музыки путем актуализации индивидуального эмоционального опыта учащихся и тонизации рефлекторных действий. Эти выводы подтверждает предложенная А.Н. Леонтьевым схема работы моторного звена, согласно которой уподобление сложному интегральному объекту (каковым является музыкальное произведение) происходит не путем простого подражания отдельным его элементам, а вследствие избирательности этих элементов, путем специального «переозначивания» воспринимаемых звукокомплексов.

Тоническая основа восприятия музыки, изначально присущая любому человеку, позволяет перевести моторно-тонические реакции во «внешний план», связывая воедино моторные действия, ориентировку слушателя в ладовой структуре произведения, специфическую избирательность слышания и эмоциональный эффект процесса восприятия. Этот психофизиологический комплекс свидетельствует о том, что в мускулатуре слушателя эмоциональный компонент музыкального восприятия имеет специальное моторное звено. Благодаря активизации и дифференциации общего мускульного тонуса усиливается и аффективный тонус. Этот факт позволяет педагогу апеллировать к процессам сопереживания младших школьников. Через овладение детьми экспрессивным ритмом воспринимаемой музыки, через «переживание» динамического процесса ребенок приспосабливается к воспринимаемому музыкальному объекту, двум планам музыкальной речи: внешне звуковому и психологически-содержательному, то есть целостному музыкальному явлению. Психофизический компонент музыкального восприятия, выраженный в моторно-тонических реакциях, может быть включен в содержательный аспект педагогической деятельности, направленной на коррекцию эмоциональной дезадаптации младших школьников. Через двигательную активность он регулирует эмоциональное поведение ребенка, структурирует механизм вхождения в окружающую среду, обеспечивая адаптацию ребенка в социальной среде и становление его индивидуальности. Положительно окрашенные эмоциональные переживания утоляют «сенсорный голод» и снимают симптомы нескомпенсированного сенсорного стресса - психосоматической дезадаптации или, иначе, - сенсорной депривации, приводящей к эмоционально дезадаптированному типу поведения.

Музыка осуществляет процесс эмоциогенного воздействия на младших школьников, благодаря объективному существованию специфических средств музыкальной выразительности (звуковысотность, длительность звука, громкость, тембр, лад, ритм, темп), которые воспринимаются непосредственно акустической системой человека, «переживаются» в моторном звене и синтезируют определенный эмоциональный эффект в зависимости от инварианта выразительных характеристик. Таким образом, психофизический смысл музыкального искусства позволяет использовать музыку в качестве способа воздействия на функциональные системы организма, влияет на качественное своеобразие деятельности учащихся, повышая ее эффективность благодаря привнесению положительных эмоциональных факторов в ситуацию общения с эмоционально дезадаптированными детьми.

Мировая практика коррекционной педагогики, использующей средства искусства (М. Вигман, В. Келлер, К. Орф, В. Райх, П. Салливан, К. Юнг), показала, что психомоторное развитие детей, регулирующее их эмоциональное поведение, наиболее эффективно при использовании в педагогическом процессе музыки и движения, посредством которых осуществляется тонизация адаптивных психофизиологических механизмов, наполняется личностным смыслом аффективная ориентация детей в социальной среде.

Процесс эмоционального воздействия музыки на аффективную сферу человека подробно описан в музыкально-теоретической и педагогической литературе, где доказано влияние музыки на эмоциональное состояние и психомоторику слушателя, зависимость интенсивности воздействия от стиля и выразительных характеристик музыкального произведения.

Логику становления музыкальных способностей на раннем этапе развития определяет последовательность заданий и методов работы с младшими школьниками. Она должна быть тесно связана с логикой становления видов музыкальной деятельности: пения, игры на музыкальном инструменте и т.д. Задачи общего психологического развития (прежде всего развития воображения, творческого мышления, памяти, коммуникативных способностей), нравственного и общекультурного воспитания детей младшего школьного возраста должны решаться на музыкальных занятиях постоянно.

Таким образом, первый этап обучения младших школьников музыке является особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как к искусству, доставляющему эстетическое наслаждение.

Жизненный опыт ребенка, опосредующий восприятие музыкального образа очень мал, и воображение, лежащее в основе творческой интерпретации этого образа, пока преимущественно воссоздающее. Возрастные особенности музыкальной памяти и несформированность мотивации музыкальной деятельности также затрудняют восприятие развернутого во времени музыкального художественного образа. В связи с этим педагог должен видеть главное перед собой - не чему и как учить, а как увлечь своих учеников (Д.Б. Кабалевский). В этом суть такого подхода ко всей системе музыкального воспитания и образования, к отбору репертуара, к методам работы, при котором обучение любым умениям сохраняет для детей прелесть общения с музыкальным искусством, их заинтересованность, эмоциональность.

Развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста осуществляется в процессе обучения, эффективность которого зависит от методики обучения. Музыкально-слуховые представления развиваются в процессе обучения во взаимосвязи с психическими свойствами, такими как эмоциональная восприимчивость и отзывчивость на музыку, музыкальная память, внимание, воображение.

В связи с большими нагрузками на детский организм, необходимо максимально оптимизировать учебный процесс. От педагога требуется творческий выбор форм и методов обучения в соответствии с достижениями педагогической науки, специальных исследований по психологии и физиологии. Важным условием практической реализации такого подхода является создание на уроках музыки творческой обстановки для учеников и педагога. Необходимым условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям новой для него среды, развития мотивации и успешного протекания всей последующей учебной деятельности является благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая на уроках. На начальном этапе учебная деятельность стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Музыка, непосредственно воздействуя на психофизическую, эмоционально-коммуникативную, познавательную, социально-нравственную сферы ребенка, несет в себе колоссальный потенциал для оздоровления детей и благодаря этому эффективно применяется в арттерапевтической практике в нашей стране и за рубежом. Музыкотерапевтическое направление как вид личностно-ориентированного обучения детей «группы риска» должно стать действенным фактором коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе, воспитания эмоционально дезадаптированных младших школьников.