Психологические проблемы подготовки музыканта-исполнителя

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

 "Сафоновская детская школа искусств № 1"

Методическая разработка

«Психологические проблемы подготовки музыканта-исполнителя»

Преподавателя

Поповой А.В.

г. Сафоново

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Проблема выявления музыкальных способностей……….….5

        1.1. Музыкальные способности………………………………………..5

        1.2. Диагностика и развитие музыкальных способностей………….8

Глава 2. Проблема формирования интереса к музыке………………..12

        2.1. Интерес как фактор развития способностей………………….…12

        2.2. Пути формирования интереса к музыке…………………………14

Глава 3. Проблема психологической адаптации музыканта к выступлению………………………………………………………………….19

        3.1. Основные причины сценического волнения …………………….19

        3.2. Психологическая подготовка музыканта к выступлению………26

Заключение…………………………………………………………………….33

Список литературы…………………………………………………………….34

Введение

Уже ни для кого не секрет, что в современном мире музыкальное образование находится в кризисе. Для России, имеющей многовековые музыкальные традиции это большая проблема.

В условиях непредсказуемо бурного вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику, при всем несоответствии этим задачам реальных региональных условий приоритетной педагогической задачей общества является –  претворение в системе образования и его структуре общечеловеческих задач по формированию и сохранению компонентов духовной культуры.    Ведь музыкальное образование детей играет немалую роль в развитии личности ребёнка.

        Безусловно,  в наше время не может идти речь о массовом музыкальном воспитании детей как это было раньше в рамках общеобразовательной школы, в духе идей советской музыкальной педагогики и ее главного идеолога Д. Кабалевского. Это было достижимо только при условии, если такая задача становилась государственной, что сегодня не может стать реальностью по многим объективным причинам.    

Тема данной методической разработки  актуальна, так как в наше время музыкальное образование утратило свою привлекательность. Оно продолжает полагаться в своей деятельности лишь на эстетическое воспитание различных социальных групп и использует традиционные методы музыкальной педагогики.

         Исследование деятельности музыканта-исполнителя стало привлекать внимание специалистов совсем недавно. В наше время такими исследованиями  занимается кандидат психологических наук Павлов Александр Николаевич, так же среди работ, посвященных этой проблеме, можно назвать: А.В. Бирмака, Л. Бочкарева, А.Л. Гройсмана, В.Г. Касимова, В.И. Кочнева, И.А. Левочкину, В.Т. Мышкину, С.И. Науменко, В.И. Петрушина, Н.И. Степанова, Г.С. Тарасова, Б.И. Цуканова, Г.М. Цыпина и др.

Глава 1. Проблема выявления музыкальных способностей

1.1. Музыкальные способности

        Способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

        Один из самых сложных вопросов психологии - это вопрос о происхождении способностей. В психологии существует несколько точек зрения на эту проблему.

1. Теория о генетической природе способностей. С точки зрения этой теории способности - это врожденные индивидуально-психологические особенности человека, которые передаются от родителей ребенку по наследству. Доказательством врожденности способностей служит их раннее проявление у ребенка. В этом случае ссылаются на известные примеры знаменитых людей искусства и науки. Например, у Моцарта музыкальные способности обнаружились в три года, у Гайдна - в четыре, Рафаэль показал себя как художник в восемь лет, Гаусс свои чрезвычайные способности к математике проявил в четыре года и т. д. В качестве доказательства врожденности способностей приводятся факты их повторения у потомков выдающихся людей, например, существуют одаренные семьи или целые династия: Бахов, Дарвинов и др.

2. Теория приобретенных способностей. Социальное окружение, атмосфера, в которой растет и воспитывается ребенок, может оказать на развитие его способностей значительное воздействие. Среди благоприятных факторов внешней среды, влияющих на развитие способностей, следует назвать:

         - деятельность опытных, выдающихся педагогов;

- особенности той или иной культуры;

          - особенности воспитания.

Музыкальные способности – это индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Н.А. Римский-Корсаков делил музыкальные способности на две группы:

1) технические (игре на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух. ^[1]

Н.А. Ветлугина делит музыкальные способности на:

- музыкально-эстетические;

- специальные.^[2]

        Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Психиатрам известен феномен idiot savant (от фр. savant - "ученый") так называемых "ученых идиотов", или умных имбецилов. При общей умственной отсталости они могут обладать выдающимися способностями или детализированными познаниями в какой-либо одной узкой области (чаще всего в музыке, рисовании, математических вычислениях, шахматах).

Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием "музыкальность". По определению Б.М. Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Музыкальность, как профессионально важное качество, необходима не только музыкантам, но и актерам, танцовщикам, звукорежиссерам, спортсменам в художественных видах спорта и др.

К. Спинор, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой "талантов", которые сводятся в 5 больших групп:

1) музыкальные ощущения и восприятие;

2) музыкальное действование;

3) музыкальная память и музыкальное воображение;

4) музыкальный интеллект;

5) музыкальное чувствование.        

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

1.2. Диагностика и развитие музыкальных способностей

Музыкальные школы, студии, кружки выдвинули на первый план проблему целенаправленного музыкально-эстетического воспитания детей с разным уровнем развития музыкальных способностей. Перед педагогами-музыкантами наряду с вопросом о выявлении наиболее способных детей, поступающих, к примеру, в музыкальную школу, встала проблема возможности формирования и развития отсутствующих или недостаточно развитых музыкальных способностей, т. е. вопрос о диагнозе и прогнозе.

Традиционная методика выявления музыкальных способностей, практикуемая в музыкальных школах, в настоящее время уже не отвечает задачам массового музыкально-эстетического воспитания детей и подростков. Если раньше из огромного числа желающих, учитывая сравнительно небольшое количество мест в школах, выбрать наиболее способных детей было довольно просто, то сейчас картина кардинально изменилась: в школы пришла масса детей «средних», музыкальные способности которых по тем или иным причинам не смогли развиться спонтанно. И теперь отбор наиболее способных превращается в серьезную проблему, решить которую с помощью традиционной методики невозможно.

Суть этой методики заключается в том, что у ребенка проверяются слух, ритм и музыкальная память, т. е. испытуемый должен спеть какую-нибудь песню (слух), повторить голосом сыгранный мелодический отрывок (память) и простучать вслед за экзаменатором ритмический рисунок (ритм).

Недостаток традиционной методики состоит в том, что экспериментаторы при проверке слуха не отдают себе достаточного отчета в том, какой именно слух они проверяют и какой слух демонстрирует испытуемый. На практике часто забывают, а порой и просто не подозревают, что, к примеру, мелодический слух делится на два компонента: перцептивный, или эмоциональный, который можно обозначить как «ладовый», и репродуктивный, или «слуховой». Если все попытки воспроизведения мелодии голосом или путем подбора на инструменте оказываются неудачными, слух обычно признается плохим. Однако все испытания такого рода касаются только одного «слухового» компонента, и о «ладовом» компоненте, который в то же время может быть очень хорошим, ничего не говорится.

Правильный ответ ребенка на вопрос о том, сколько звуков в прозвучавшем аккорде, и верное различение им консонанса и диссонанса, принимаемые обычно за признак наличия у него гармонического слуха, в действительности характеризуют лишь верное тембровое ощущение. Подлинным критерием гармонического восприятия созвучий (во всяком случае, для людей, не обладающих абсолютным слухом) может служить выделение отдельных звуковысотных линий, отдельных голосов из многоголосного музыкального движения, ведь гармонический слух — это прежде всего слух звуковысотный, имеющий те же основы, что и слух мелодический, т. е. ладовое чувство и музыкальные слуховые представления, и развивающийся при условии достаточно развитого эмоционального, или ладового, компонента мелодического слуха.

При проверке музыкальной памяти неверное повторение предложенной мелодии свидетельствует не об отсутствии музыкальной памяти, которая у ребенка и не может быть еще сформирована, а лишь о слабости непроизвольных слуховых представлений и о вполне естественной для ребенка неразвитости так называемого внутреннего слуха, представляющего собой умение осознанно оперировать музыкальными слуховыми представлениями и проявляющегося при условии достаточно развитого репродуктивного, или «слухового», компонента мелодического слуха. Но как часто показывает практика многие дети на этом основании не проходят отбор в музыкальную школу.

Примером подобного непонимания сути дела может служить неоднократно приводившийся в печати случай с Д. Б. Кабалевским, который в детстве не смог правильно повторить предложенную ему мелодию и на этом основании не был принят в детский хор как не способный к музыке.

И разве что только чувство ритма при поступлении проверяется в основном правильно. Сейчас при проверке ритма часто не выстукивают карандашом ритмический рисунок, а просят простучать или прохлопать акценты и доли, а также ритмические фигурации мелодии, исполняемой на инструменте.

Проанализировав всё вышесказанное можно сделать вывод: что при помощи традиционной методики проверяются не слух, а произвольные слуховые представления; не музыкальная память, а непроизвольные слуховые представления.

Это доказывают  и примеры из моей личной практики, когда поступающие в музыкальную школу дети на вступительных испытаниях неоднократно показывали очень слабые музыкальные данные, но, однако, начиная обучение в музыкальной школе, быстро добивались очень хороших результатов.

Глава 2. Проблема формирования интереса к музыке

2.1. Интерес как фактор развития способностей

В развитии способностей играет не менее важную роль - фактор личной активности. Трудолюбие, интерес к деятельности, к которой у человека имеются лишь некоторые задатки, могут изменить структуру его способностей. Недостаточная заинтересованность деятельностью может, наоборот, привести к недоразвитию задатков к способности.

Получается, что  личная активность по реализации задатков является важнейшим фактором формирования и развития способностей. А для того, что бы появилась личная активность нужно что бы появился интерес.

Интерес (от лат. interest — имеет значение, важно) социальный, реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями — мотивами, помыслами, идеями и т. д. — участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов.^[3] 

 Начиная со второй половины 20-го века представители различных наук (философы, психологи, экономисты, правоведы) стали определять интерес, как осознанную потребность, которая характеризует отношение людей к предметам и явлениям действительности, имеющим для них важное значение, притягательность.

Проблема интереса широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями.

Утверждение о том, что в основе интереса лежит потребность, разделяется наибольшим числом исследователей. Особое значение ученые придают познавательному интересу. Интерес связан с потребностью, и это очевидно для большинства исследователей.

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процесс. Кроме того, определены основные свойства интереса - предметность и осознанность.

Интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Я разделяю точку зрения на интерес как форму потребности. Так же я полагаю, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес - это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность.

Интерес является хорошим стимулом к учению вообще и приобщению к музыке в частности. При наличии интереса развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется воображение, восприятие, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. При этом школьники переживают самые разные чувства. Здесь - и сомнения в правильности музыкальной оценки, и радость самостоятельного открытия, и восхищение глубиной музыкального сочинения, и удивление, и восторг.

2.2. Пути формирования интереса к музыке        

Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у учеников, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. Учитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем.  Я считаю, что не малую роль играет атмосфера урока.

Период начальной школы в жизни ребенка можно рассматривать как первую ступень обогащения знаниями о музыке и композиторах, знакомства с музыкой разных народов мира, воспитание любви к музыке. Система музыкального развития и воспитания в начальной школе имеет особое значение, так как вопросы сохранения нравственности выходят на первый план – без этого невозможна жизнь человека.

Младшие школьники, стремящиеся к познанию музыки, находятся в том возрасте, который благоприятен для формирования элементарных понятий. Успешному формированию музыкального образования способствуют следующие возрастные особенности: любознательность, повышенная эмоциональная чувствительность, отзывчивость, доверчивость, вера в авторитет учителя и родителей, интерес к игровой деятельности.

Методика изучения и формирования познавательных интересов учащихся – вопрос, в равной степени актуальный как для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания.

Процесс формирования познавательных интересов, как и любой другой стороны личности, происходит в деятельности. Главный вид деятельности школьника – учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в различных предметных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформация целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности ученика.

Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика (познавательная, трудовая, общественная, техническая, художественная, литературная, музыкальная). В связи с этим широкая внеурочная деятельность представляет значительный интерес для формирования познавательных интересов.

Формирование познавательных интересов и активности личности – процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность; в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

При проведении урока нужно учитывать ряд обстоятельств:

- характер, объем, трудности содержания;

- возраст, уровень подготовки, наличие опыта познавательных возможностей и сил учащихся;

- время, отведенное на выполнение данной учебной задачи.

Каждый урок в школе – это всегда и обязательно процесс общения – общения с учителем, товарищами по классу, общения межличностного плана.

Интерес на уроке поддерживается вопросами учеников. Это драгоценное свойство познавательной деятельности. Но этому надо способствовать. Как правило, большинство учителей не побуждают учеников к вопросам и специально не развивают их любознательность, не ставят перед собой такой цели. Нужно, чтобы на каждом уроке выделялось время для вопросов, нужна в этом строгая система. Это организует учащихся и позволяет содействовать в побуждении их к подлинно познавательным вопросам, обогащающим познание.

Интерес в деятельности учителя и учащихся поддерживают:

- творческое начало урока;

- продуманная, обосновано поданная тема урока, предложенная задача;

- разнообразие форм опроса, самостоятельных и фронтальных работ, индивидуальной взаимопроверки;

- привлечение учащихся к активной деятельности;

- выявление потенциальных возможностей каждого школьника и их реализация в избранном виде деятельности.

 Всё это укрепляет индивидуальные интересы учащихся.

Акцент в системе массового музыкального воспитания и образования имеет смысл ставить не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребенка, развитие его эмоционального отклика на музыку, на формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей жизни. Главным являются не столько знания о музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует использование различных видов деятельности. Включение их в урок - эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять художественное произведение. Чередование форм, методов и видов деятельности вызывает интерес всего коллектива и каждого ученика в отдельности, активизирует процесс музыкального обучения. Например  пение обычно является одним из самых наиболее любимых занятий школьников на уроках музыки. Как коллективная форма творчества, пение в классе способствует раскрепощению стеснительных, неуверенных в себе школьников. Затрудняясь спеть что-то индивидуально, они с радостью присоединяют свой голос к голосам товарищей.

Музыкальные приветствия «Добрый день», «Здравствуйте ребята» и т. п. сразу вводят детей в нужный настрой. Способствуя тому, что с первых уроков дети готовятся к предстоящей музыкальной деятельности. Все игры-упражнения нравятся детям и позволяют работать в живой и непосредственной форме над звуком, слухом, строем, ритмом.

Так в обучении не маловажно подобрать репертуар, разучивание которого не надоедало бы и не вызывало «пресыщения» у учеников. Интересный репертуар способствует активизации музыкальных занятий.

Ещё одним  из эффективных путей успешного музыкального образования учащихся является внедрение в учебный процесс информационных технологий. Урок с использованием компьютера, в отличие от традиционного, подразумевает несколько иную организацию: в работе делаю акцент на актуальность изучения той или иной темы для ребёнка, на связь с жизнью. Задания носят конкретный характер. Цель этой работы: привлекать детей к самостоятельному изучению предмета, развивать умение ориентироваться в широком объёме информации, анализировать её, выделяя существенное, важное для всех участников деятельности.

Интересные уроки музыки - это не развлекательные занятия и конечно не сухое «вдалбливание» песенного материала, музыкальных фрагментов, дат жизни композиторов. Это те уроки, которые вызывают разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний. Высшая ступень познавательного интереса к музыке связана с развитием музыкальных чувств, потребности использования знания, умения на практике (слушание, пение), в самостоятельных занятиях музыкой (собирание фонотеки, видеотеки, чтение литературы о музыке.

Широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников.

Глава 3. Проблема психологической адаптации музыканта к выступлению

3.1. Основные причины сценического волнения

        Чаще всего волнение навевается мыслями (или бессознательными ощущениями) такого типа как: «Что обо мне скажут?», «Каковы будут оценки моей игры?» и т.д., и т.п.

        Безусловно, забота музыканта-исполнителя о своем выступлении вполне закономерна и естественна; в ней нет ничего предосудительного. В то же время бесспорно и другое: преувеличенное опасение заслужить критическую оценку со стороны посторонних только лишь повышает планку волнения и усугубляет тем самым положение исполнителя.

        Вопрос о самооценке музыканта-исполнителя - особый вопрос, требующий специального рассмотрения. Между самооценкой и уровнем притязания исполнителя, с одной стороны, и коэффициентом нервозности на сцене, с другой - существуют сложные взаимоотношения. Последние могут стать объектом специального и весьма интересного исследования; что же касается педагогической практики, то большинство ведущих преподавателей подчеркивают в той или иной форме важность адекватной самооценки, т.е. более или менее реалистичного представления о собственных творческих возможностях.

        Безусловно, важной составляющей в синдроме сценического волнения является чувство ответственности исполнителя за свое выступление. Он демонстрирует не только свои навыки и умения, но и показывает работу своего преподавателя. Сценическое волнение, как показывают специальные наблюдения, возрастает с годами . Безусловно, когда это волнение принимает излишне болезненные формы, оно не только неприятно для исполнителя, но и чревато для него определенными неудачами в выступлении.

        С другой стороны, некоторые известные авторитетные исполнители считают, что отсутствие волнения еще более нежелательно для исполнителя нежели присутствие его в чрезмерно гипертрофированных формах.

Н.В. Трулль замечает по этому поводу: «Если человек не волнуется перед выходом на сцену, - он не артист, и на сцене ему делать нечего. Ему все равно, что и как он будет играть». П. Т. Нерсесьян говорит: «Я специально призываю волнение за день-два до важного для меня выступления». Он убежден, что только на фоне положительно окрашенного сценического волнения можно добиться высоких результатов в исполнительском искусстве: «Волнение - это непременное условие для того, чтобы человек сконцентрировал все свои силы физические и психические; человек равнодушный, - продолжает он, не волнующийся ничего интересного и значительного на концертной эстраде не сотворит».

Практика обучения музыке показывает, что причины неуспешных выступлений учеников весьма разнообразны. При этом их все же можно свести в две основные группы ошибки в ходе подготовки произведения к исполнению на сцене и недостаточное внимание педагогов к особенностям личности ученика.

Примером одной из них может быть - неправильная оценка уровня подготовленности ученика к выступлению, - то есть, когда ученик выступает с не до конца готовым произведением. Отсюда весьма слышимый переход между фрагментами разной степени выученности, также сложности усугубляются тем, что художественные и технологические сложности превышают уровень исполнительский уровень ученика.

Так же - завышенная оценка успехов ученика: когда освоение им трудных в техническом отношении фрагментов произведения представляется педагогу весомым основанием для исполнения на сцене, несмотря на определенную недоработанность в музыкально-образном плане.      

Ещё одной причиной неудачного выступления может быть - недостаточное внимание педагогов к повышенной напряженности нервно-психического состояния ученика перед выходом на сцену. Если не будут приняты меры для нормализации состояния, то на сцене ученик потеряет привычное ощущение исполнения, а также восприятие течения времени при исполнении. Это может проявляться по-разному: одни начинают все играть в очень быстром темпе (подсознательное желание скорее выйти из неблагоприятных условий), другие, наоборот, действуют необычайно медленно, с большим трудом осуществляя исполнительское действие.

 Ещё один пример – это выучивание произведения путем механического зазубривания текста, - при любой случайной ошибке такая подготовка приводит к расстройству успешно начатого выступления.

К сценическому волнению и плохому выступлению может привести непродуманное руководство учеником в заключительный период подготовки к выступлению. Если в последний день перед выступлением проводятся многочисленные репетиции и напряженные занятия, то исполнитель лишается значительного количества энергии, необходимого для выступления. Серьезной помехой успешному выступлению может оказаться неверная методика занятий: использование большого числа не всегда необходимых многообразных дополнительных упражнений, множества излишних аппликатурных вариантов, а также слишком долгое исполнения сочинения в медленном темпе.

 Причинами сценического волнения выступают также особенности личности ученика:

- одни из них обладают сильным типом нервной системой, другие слабой;

- у одних - "внутренний контроль" за деятельностью, у других "внешний";

- одни характеризуются экстравертированностью, другие интровертировнностью.

- одним свойственна адекватная самооценка, другим неадекватная.

Сила нервной системы человека-это такое ее свойство, которое характеризует функциональную выносливость, работоспособность нервных процессов. У исполнителя с сильным типом нервной системы волнение может вызвать повышенное напряжение мышц, ускоренное сердцебиение, проявление значительного энергетического потенциала, субъективное ощущение ускорения течения времени (временные промежутки кажутся короче, чем это есть на самом деле, - они подсознательно торопят время, стремясь быстрее начать выступление и сократить ожидание). Во время исполнения с успехом выполняют все технические трудности, но весьма поверхностно выполняют нюансировку, не всегда успевают донести музыкальный образ произведения.

Для исполнителя со слабым типом нервной системы волнение связано с другими явлениями. У них, в отличие от обладателей сильного типа, наблюдается дефицит энергетического потенциала, низкая температура рук и пальцев, течение времени для них замедляется, так что момент выхода на сцену, до которого казалось еще долго, наступает неожиданно быстро. Ученик с трудом справляется с техническими сложностями, но более полноценно осуществляет динамику, качественно озвучивает выразительные моменты фразировки.

 Психологические исследования и жизненные наблюдения за поведением людей свидетельствуют о том, что одни люди склонны приписывать ответственность за итоги своей активности внешним силам (внешний контроль). Другие же считают, что результаты выполняемой ими деятельности определяются их собственными способностями (внутренний контроль). Для человека с внутренним контролем характерна большая уверенность в себе, последовательность, неотступность в стремлении, интерес к самопознанию, эмоциональная устойчивость, доброжелательность. Для человека с внешним контролем характерна неуверенность в себе, недоверие к собственным воззрениям, желание отсрочить на неопределенное время осуществление своих побуждений.

 Ученики с внутренним контролем по отношении к своей деятельности отличаются уверенностью в себе. Им необходимо разъяснить все аспекты поставленной задачи и способы ее решения в ходе выступление на сцене. Им свойственно проявление устойчивого внимания к замечаниям и предложениям педагога.

Ученики с внешним контролем по отношению к себе и своей деятельности мало уверены в своих силах и во многом надеются на случай. Им необходимо ободрение и поддержка педагога для снятия излишней тревоги за будущий результат. Перед выходом на сцену они не способны конструктивно осмысливать предложения педагогов, требующих незначительных изменений исполнения, поскольку держаться за то, что уже было отработанно в классе. Сразу после исполнения, ученик находится еще под влиянием сценического волнения, и не имеет возможности рационально воспринимать указания на недостатки исполнения. Поэтому все замечания, связанные с тем, что и в какой мере удалось показать на сцене, а что не удалось, следует оставить на другой день.

 Серьезное значение для накопления у ученика опыта поведения на сцене имеет определенная периодичность выступлений. При этом нужно иметь ввиду, что слишком частые выступления ведут к снижению исполнительского уровня вследствие того, что за короткие сроки трудно восстанавливать качество профессионального умения. В тоже время слишком редкие выступления не содействуют поддержанию необходимой сценической формы и каждый выход к слушателям требует специально организованной подготовки.

Другой важной причиной успешного и неуспешного выступления учеников на сцене выступает то, насколько они способны самостоятельно оценивать качества своей личности и успешность выполняемой деятельности. С одной стороны, самостоятельная оценка служит для актуальной регуляции, поскольку в ней отражается степень удовлетворенность человека собой. С другой стороны самооценка лежит в основе уровня притязаний личности, то есть в основе того, какие цели и какой сложности человек избирает для себя в перспективе. В самооценке также проявляется степень осознания человеком своего отношения к себе и другим людям, а также уровень

Сформированности умений критически оценить свои силы и возможности. Отношение представлений человека о своих возможностях к их реальному содержанию характеризует степень адекватности самооценки. Неадекватная самооценка характерна для людей, которые неверно оценивают свои способности и неправильно выбирают цели деятельности. В одних случаях неадекватная самооценка реализуется как завышенная. Человек считает свои способности более развитыми, он полагает, что его деятельность более успешна, чем это есть в реальности. В других случаях неадекватная самооценка выступает как заниженная. При этом человек в своих представлениях недооценивает себя. Он относится к своей деятельности излишне критически и поэтому не замечает реальных успехов или считает их случайными. Адекватная самооценка характерна для людей, которые оценивают себя в соответствии с суждениями других людей и реально достигнутыми результатами деятельности.

Для учеников с завышенной самооценкой характерен высокий уровень претензий, им не свойственна повышенная нервно-психическая напряженность и сосредоточенное внимание. Поэтому, попадая на сцену, они обнаруживают много неожиданного, в силу чего в их исполнении множество значительных недочетов. Ученики с заниженной самооценкой отличаются постоянной неудовлетворенностью своих действий и повышенной ответственностью. Они испытывают сильную тревогу за результаты выступления, проявляют чрезмерное внимание ко всем условиям поведения на сцене, реальным и вымышленным. Выступая, эти ученики сосредоточенно контролируют точность исполнительских приемов, что часто идет во вред выразительности звучания.

Наряду с этими особенностями на отношение учеников к сценическому выступлению влияет еще и возраст. Для младших школьников не характерны отчетливо выраженные признаки волнения перед выступлением. Это связано с недостаточным опытом деятельности отношений и мало сформированным самосознанием и самооценкой. В силу этого они ведут себя на сцене относительно спокойно и уверенно, несмотря на незначительный опыт выступлений.

3.2. Психологическая подготовка музыканта к выступлению

        Психологическая подготовка учащегося-музыканта к выступлению имеет не меньшее значение, чем профессионально-исполнительская подготовка        . Вся работа, которая велась учеником над музыкальным произведением в классе и дома, проходит «испытание на прочность» в условиях публичного выступления.  Оно определяет и меру выученности материала, и степень одаренности исполнителя, и его психологическую устойчивость, и многое другое.  Но разумеется, нельзя ставить знак равенства между успешностью того или иного открытого выступления музыканта-исполнителя и его профпригодностью. Возможны ситуации, когда щедро одаренный музыкант терпит в силу тех или иных причин сценическое фиаско; возможны и такие ситуации, когда неплохо показать себя может и учащийся не слишком яркой одаренности, и тем не менее сценой проверяется, как я уже говорила, решительно все: и комплекс природных музыкально-исполнительских данных, и «технический» потенциал, и устойчивость психики, и др.

        Работа по формированию у музыканта-исполнителя сценической устойчивости должна, в принципе, вестись с детских лет. Существует точка зрения, что музыкант-исполнитель, часто и успешно выступавший в детские годы, обладает большей профессионально-психологической устойчивостью в дальнейшем, проще справляется с эстрадным волнением. Впрочем, настаивать на этой позиции вряд ли имеет смысл, поскольку в биографиях выдающихся артистов столько же свидетельств «за» эту точку зрения, сколько и «против».

        Подготовка будущего музыканта-исполнителя к сцене должна вестись уже в начальный период обучения, в стенах ДМШ, однако в дальнейшем основная работа в этом плане ложится на плечи самого исполнителя. Он должен изучать себя в экстремальных условиях сцены, выявлять факторы позитивно или негативно влияющих на его игру на публике; он должен быть осведомлен о целом ряде обстоятельств, так или иначе влияющих на исполнение, например, режим дня в день выступления, организация домашних занятий в этот день, чередование труда и отдыха и т.д. Практика показывает, что профессиональные артисты со всей серьезностью подходят к изучению совокупностей внешних и внутренних условий, детерминируюших публичные выступления.

        Один из актуальных вопросов предконцертной подготовки музыканта сводится к тому - следует ли играть произведение (или программу из нескольких произведений) в классе с полной эмоциональной отдачей или лучше поберечь силы для концертного выступления?

Точка зрения Л. Н. Наумова на эту проблему была вполне определенна: «Я говорю ученику в классе: «Играй так, как будто бы ты в данный момент на сцене Большого зала консерватории. Ты должен проявлять свою эмоциональность и темперамент даже если играешь, например, экспозицию сонаты».

Сходных взглядов придерживается и Ю.С. Айрапетян. Педагог, по его мнению, должен знать, на что способен ученик, каковы его подлинно творческие горизонты, а это невозможно уяснить, если студент «скрытничает» за инструментом, играет, как говорится, вполсилы.

«Нельзя экономить эмоции» - уверен Ю.С.Слесарев. Он рекомендует студентам играть в классе на том же уровне динамики и с той же физической нагрузкой, которую потребует публичное исполнение. «Наши руки и уши должны заранее готовить себя к тому состоянию, которое называют артистическим запалом» (Ю.С.Слесарев).

Для того чтобы удачно выступить в концерте или сыграть на экзамене или зачете, музыканту необходимо быть в состоянии так называемой оптимальной концертной готовности. Такое состояние по своим психологическим параметрам соответствует тому, что у спортсменов называют «оптимальным боевым состоянием». И поэтому будет логично рассматривать подобное состояние, как и в спорте, по трем важнейшим параметрам  – физическому, эмоциональному и умственному.^[4]

При хорошем физическом самочувствии, возникает ощущение здоровья во всем организме, тело кажется сильным, гибким, легким и послушным. Естественно, что здесь не обойтись без  специальных физических упражнений. Физическая подготовка музыканта  может  включать в себя такие виды спорта, как бег, плавание, футбол. Не особенно рекомендуются упражнения, связанные с силовыми напряжениями в области рук и плеч, так как чрезмерные напряжения сгибательных мышц в таких видах спорта, как гимнастика или тяжелая атлетика могут формировать мышечные зажимы в кистях, плечах и грудных мышцах. Хорошая физическая подготовка, дающая ощущения здоровья, силы, выносливости и хорошее настроение, прокладывает путь к хорошему эмоциональному состоянию во время публичного выступления, положительно сказывается на

протекании умственных процессов, связанных с концентрацией внимания, мышления и памяти, столь необходимых во время выступления.

Не секрет, что многие известные исполнители могли выходить на сцену и при плохом физическом самочувствии и, тем не менее, выступать очень хорошо. Современники отмечали такие силы и возможности у Рахманинова, Гилельса, Караяна. Более того, выходя на эстраду, эти исполнители в физическом  плане  начинали  себя чувствовать  лучше. Концертный  стресс активизировал защитные силы  организма и музыканта  на какое-то время отпускали все его недуги.

При хорошем самочувствии и готовности исполнительского аппарата у музыкантов возникают особые физические ощущения в руках, кистях и пальцах, которые характеризуются особым ощущением клавиатуры, смычка, грифа, мундштука. Пианисты говорят о «легких» и «умных» пальцах, которые «играют сами», скрипачи  – о «полетных» руках, духовики – о «послушности» амбушюра. Рекомендуется эти ощущения запоминать, записывать, проговаривать, чтобы иметь возможность лучше вспоминать их перед выступлением и воссоздавать при разыгрывании перед выступлением.

Что бы психологически подготовиться к выступлению за несколько дней до выступления музыкант должен представить себе то место, где он будет выступать, чтобы привыкнуть в своем воображении к тем условиям, в которых будет проходить предстоящее выступление. На первом этапе проводится погружение исполнителя в аутогенное состояние, на втором -прорабатывается образная картина концертного выступления.

Первый этап. Расслабление мышц тела. Когда человек произвольно расслабит при помощи образных представлений мышцы своего тела, то мозг рефлекторно входит в промежуточное состояние между сном и бодрствованием. Физиологи это состояние называют фазовым. Его важнейшей особенностью является то, что в нем способность человека к внушению и самовнушению сильно увеличивается. Восстановиельные процессы в этом состоянии протекают в полтора-два раза быстрее, чем в состоянии сна К.Н.Игумнов, по воспоминаниям близко знавших его людей, перед концертом или во время утомительных занятий с учениками умел в течение нескольких минут расслабиться и отдохнуть.

Второй этап. Ученик должен представить зал, в котором будет выступать, что он отчетливо может представить сцену, слушателей и комиссию, перед которой он будет играть. Так же помогает игра перед воображаемой аудиторией на начальном этапе работы, когда произведение уже готово, оно проигрывается целиком от начала до конца с представлением, что играешь перед очень взыскательной комиссией или слушательской аудиторией.

Так же в психологической подготовке музыканта можно использовать медитативное погружение. Этот прием связан с осуществлением принципа «здесь и сейчас», практикуемый в буддизме и гештальттерапии. Исполнение на основе этого приема связано с глубоким осознанием и прочувствованием всего того, что связано с извлечением звуков из музыкального инструмента. Предельная концентрация внимания на настоящем моменте, который протекает сейчас, в данное время. При фиксации внимания на слуховых ощущениях улавливаются все переходы звуков из одного в другой, все интонируемые смыслы, которые возникают из соединения звуков между собой. Звуки как бы пробуются на вкус, на твердость и мягкость, вдыхаются как аромат благовоний, воспринимаются как окрашенные в различные цвета.

Погружение в звуковую материю происходит при выполне-нии упражнений следующих видов:

· пропевание (сольфеджирование) без поддержки инстру-мента;

· пропевание вместе с инструментом, причем голос идет как бы впереди реального звучания;

· пропевание про себя (мысленно);

· пропевание вместе с мысленным проигрыванием.

Ещё один приём психологической подготовки к публичному выступлению это приём ролевой подготовки. Смысл этого приема заключается в том, что исполнитель, абстрагируясь от своих собственных личностных качеств, входит в образ хорошо ему известного музыканта, не боящегося публичных выступлений, и начинает играть как бы в образе другого человека. В психотерапии этот прием называется имаготерапией, т.е. терапией при помощи образа. Волшебная сила воображения, магического «если бы» давно известна людям.

Даже когда программа выступления кажется, идеально выученной и можно ее играть на сцене, каждый музыкант хочет на всякий случай застраховаться от ошибок. Как бы ни было хорошо выучено произведение, в нем всегда может быть невыявленная ошибка, которая, как правило, и выявляется во время публичного ответственного выступления. Как справедливо указывает в одном их своих трудов Г.Коган, когда музыкант при желании не смог ошибиться, только тогда игровое движение можно считать закрепленным.

Для обнаружения возможных ошибок можно предложить несколько приемов, суть которых состоит в следующем:

1. Завязать на глазах повязку. В медленном или среднем темпе, уверенным, крепким звуком с установкой на безошибочную игру сыграть отобранное произведение. Проследить, чтобы нигде не возникло мышечных зажимов и дыхание оставалось ровным и ненапряженным.

2. Игра с помехами и отвлекающими факторами (для концентрации внимания). Включить радиоприемник на среднюю громкость и попытаться сыграть программу. Более сложное задание - сделать то же задание с завязанными глазами. Подобные упражнения требуют большого нервного напряжения. Вполне вероятно, что многие музыканты могут почувствовать после их выполнения большую усталость. Если при включенном радиоприемнике исполнитель может без труда играть свою программу, то его сосредоточенности можно позавидовать и на эстраде с ним вряд ли смогут приключиться неприятные неожиданности.

3. В момент исполнения программы в трудном месте педагог или кто-то другой произносит психотравмирующее слово «Ошибка», но музыкант при этом должен суметь не ошибиться.

4. Сделать несколько поворотов вокруг своей оси до появле-ния легкого головокружения. Затем, собрав внимание, начать играть в полную силу с максимальным подъемом.

5. Выполнить 50 прыжков или 30 приседаний до большого учащения пульса и начинать играть программу. Несколько похожее состояние бывает в момент выхода на эстраду. Преодолеть его поможет данное упражнение.

Выявленные ошибки затем должны устраняться тщательным проигрыванием программы в медленном темпе.

Это не все методики которые помогают достичь оптимального концертного состояния, но даже если преподаватели в своей работе будут использовать хотя бы эти, перечисленные мной методики, психологическое состояние публичного выступления их учеников намного улучшится.

Заключение

Таким образом, исходя из изложенного в данной работе материала, можно сделать следующие краткие выводы.

Перед музыкантом-учащимся ДМШ встаёт много психологических проблем за период его обучения, начиная с самых первых уроков, появлению заинтересованности ученика к музыке, развитию его музыкальных способностей и заканчивая различными публичными выступлениями, конкурсами, экзаменами, где формируется его сценическая устойчивость. Ведь выступление – это результат колоссального напряженного творческого труда музыканта и является для него ответственным актом.

 В своей работе я попыталась обосновать необходимость введения комплекса некоторых психологических приёмов, которые помогут как преподавателю, так  и ученику намного эффективнее организовать процесс обучения музыки, игры на музыкальных инструментах. Я осветила проблему диагностики и выявления музыкальных способностей у детей, поступающих в музыкальную школу.

Так же, изучив различные источники и литературу, по данной теме, я выбрала методики и психологические приёмы, которые буду использовать в своей работе с учениками. Различные психологические приёмы для создания более благоприятной атмосферы урока. Методики для воспитания оптимального сценического самочувствия: такие как предварительное проигрывание, медитативное погружение, ролевая подготовка перспективное мышление, концентрированное внимание.

Список литературы

1. Петрушин В.И.  Психологическая подготовка  музыканта  к выступлению

2. Бочкарев  Л. Психология музыкальной деятельности. М., Издательство «Институт психологии РАН», 1997.

3. Петрушин  В.И.  Музыкальная  психология.  «Академический проект». М., 2008.

4. Цыпин  Г.М. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Издательский Центр  «Академия», 2003.

5. Е. Е. Федоров О психологической подготовки музыканта к концертному выступлению

6.  Баренбойм.Л.А«Музыкальная педагогика и исполнительство» Л.:Музыка

7. Капустин Ю.В «Музыкант-исполнитель и публика» Исслед.-Л.:Музыка, 1985г., с.160

8. Коган К. «У врат мастерства». М.; Музыка, 1969, с.132

9. Кирнарская Д.К. «Психология специальных способностей. Музыкальные способности - М.: Таланты XXI век», 2004. с.469

10. Гринберг М.И. «Статьи. Воспоминания. Материалы» сост. А.Г. Ингер. М.: Сов. Композитор, 1987. с.304

11. Теплов Б.М « Психология музыкальных способностей». -- М.--Л., 1947, с. 255.

12. Большая советская энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1969—1978.

13. Михайлова М.А. «Развитие музыкальных способностей детей». Ярославль: Академия развития, 1997г.

14. Незайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». М., 1972г.

15. Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс». Л., 1971г.

16. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пед. ин тов по спец. № 2119 «Музыка и пение». -М„ 1983.-224 с.

17. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.-336 с.

18. В.И. Петрушин «Музыкальная психология»: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

19. Г. Нейгауз "Об искусстве фортепианной игры". – М.: Музыка 1987

20. Л.В. Баланчивадзе "Индивидуально-психологические различия музыкального исполнения"

21. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса М.: Изд. «Академия», 1996. 416 с.

22. http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-usloviya-optimizatsii-podgotovki-budushchikh-muzykantov-ispolnitelei-k-kon#ixzz2NbaqQ6mp

23. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности 

24. Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления

25. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика