Методическое сообщение Основные принципы работы над звукоизвлечением в процессе обучения в музыкальной школе».

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА №2

Тема: «Основные принципы работы над звуко-извлечением в процессе обучения в музыкальной школе».

Подготовила: преподаватель                                                                                     по классу фортепиано Киртава И.Р.

г. Байконур

Знакомство учащегося с понятиями «музыкальная интонация» — носителем смысла в музыке —  и выразительное интонирование — основой исполнительского мастерства, — должно осуществляться с первых шагов обучения игре на инструменте. Речь идет об активизации музыкального слуха учащегося и формировании у него потребности сначала слышать, а затем играть на инструменте.

Одним из основных определений интонации является определение ее как «состояния тонового напряжения». Понятие «тонность» раскрывается как естественное выявление «человеческой речи чувств», всегда связанной с голосом, с дыханием. В процессе «тонкости», «тонового» голосового напевания и раскрывается смысл музыки как искусства общения. А отсюда рождается и один из основных вариантов определения самого понятия интонации: «состояния тонового напряжения», обусловливающего и речь словесную, и речь музыкальную».

Б. Асафьев писал: «...самое важное в музыке, что она прежде всего искусство интонации, а вне интонации — только комбинация звуков, ...музыка — искусство интонируемого смысла. Оно обусловлено природой и процессом интонирования человека: человек в этом процессе не мыслит себя вне отношения к действительности, и как речевая, так и музыкальная интонация не проявляется путем механической артикуляции»

На раннем этапе обучения необходимо связывать нотный материал со словом, используя простейшие, доступные ребенку тексты. Самым важным в этой работе является умение ученика найти и выделить во фразе смысловое слово, а в нем ударный слог, что будет являться кульминацией, и связать это с нотным звучанием. Например:

«Я иду с цветами,

Я несу их маме...»

Необходимо помочь ребенку ощутить ритм стихотворения, сопровождая каждый слог во фразе хлопком в ладоши, причем хлопки могут быть короткими или длинными, в зависимости от ритма слова:

«Я и-ду с цве-та-ми,

Я не-су их ма-ме...»

После такого тщательного разбора стихотворного текста полезно еще раз произнести текст, заменив хлопки игрой на инструменте.

Залогом успеха работы является подбор художественно-ценного, доступного ребенку репертуара. В этом смысле рациональнее всего использовать мелодии со словами и прежде всего народные песни, которые понятны ученику и не очень сложны для исполнения.

Следующий этап обучения учащегося, когда слово уже не сопровождает мелодию, а музыкальная мысль разворачивается самостоятельно, следуя законам развития.

Ученик с помощью педагога должен уметь разобраться в структуре исполняемой им музыкальной фразы, разбивая ее на более мелкие построения, находя кульминации, моменты нарастания и спада напряжения. Преподаватель помогает ему в выборе более рациональных приемов игры и штрихов, которые не противоречат музыкальному смыслу.

Будем исходить из того, что ученик успешно овладел всеми задачами начального обучения, и если ребенок плохо научен звукоизвлечению, работе с текстом, не умеет слушать себя, то дальнейшее обучение будет весьма затруднительно.

Ознакомившись с произведением, ученик начинает разбирать его, то есть приступает к тщательному изучению текста. Грамотный, музыкально осмысленный разбор закладывает основу для дальнейшей правильной работы, поэтому значение его трудно переоценить. Нельзя ни в коем случае допускать небрежного отношения к начальной ступени в работе. В связи с тем, что в некоторых редакциях встречаются ошибки и различные спорные моменты, педагогу надо заранее вносить в ноты, если понадобится, нужные исправления, точную аппликатуру. Это позволит сразу требовать от учащегося необходимой точности прочтения текста. Воспитание внимательного отношения к тексту еще при разборе должно переходить далее во вдумчивое изучение и тщательнейшее выполнение всех встречающихся в произведении авторских указаний. При разборе произведения сначала почти всегда необходимо добиваться сравнительной полноты звучания и хорошо контролируемой устойчивости звукоизвлечения. Само собой разумеется, что при этом тоже требуется непременное и постоянное вслушивание в музыку и ее понимание. Игра ученика никогда не должна превращаться в бессодержательное чтение нотных знаков.

Однако точность прочтения нотных знаков, большая тщательность в метроритмическом отношении, выполнение указаний, касающихся артикуляции, аппликатуры должны соблюдаться при разборе любых произведений. Необходимо следить, чтобы еще разбирая, учащийся воспринимал каждую фразу (как и любое построение) в развитии, чувствуя направленность этого развития. Конечно, вдумчивая, часто весьма длительная работа над фразировкой будет вестись позже, но важно, чтобы ученик сознательно, как музыкант, и учил, и разбирал новые сочинения.

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Поэтому работа над звуком должна занимать центральное место во всем процессе обучения. В старших классах более сложные звуковые задачи, в частности это способность слышать музыку во всем ее объеме (от главных линий до мельчайших деталей). Переходя в старших классах к более серьезным и масштабным произведениям, мы сталкиваемся с таким явлением, как недостаточное ощущение горизонтального движения музыки. Примеров могут служить сонаты Бетховена (это 5, 6, 8 сонаты), «Импровизация» Грига, когда мелодия, попавшая в «тиски» метричных аккордов, распадается на мелкие части и топчется на одном месте, разрушая общую линию музыкального развития. Только яркая выразительность и активное стремление к горизонтальной целостности мелодии поможет ей освободиться от этих «тисков» и повести за собой сопровождающие аккорды.

Если мы обратимся к пьесам, связанным со стаккато, как, например, двухголосная Инвенция Фа мажор Баха, то убедимся, что главные недостатки исполнения чаще всего заключаются в отсутствии горизонтального движения к «опорным точкам» мелодии. Это вызывает вертикальную тяжеловесность, которая препятствует живому развитию музыкальной фразы. Работа над приемами звукоизвлечения в той или иной степени должна проводиться с начала и до конца обучения в школе. Большое диапазон фортепианной литературы в старших классах требует разного подхода к звукоизвлечению. Например, играя ноктюрны Шопена или прелюдии Рахманинова, мы должны по-разному подходить к достижению звуковых задач.

Одна из очень распространенных ошибок у учеников (даже продвинутых), на которую часто приходится обращать внимание, - это динамическое сближение мелодии и аккомпанемента, недостаток «воздушной прослойки» между первым и вторым планом или между разными планами. Выполнить эту задачу поможет ощущение горизонтального развития музыки, а также навыки крупного, объединяющего движения рук. Для сохранения линии развития мелодической волны большой протяженности учащемуся необходимо тонко прислушиваться к тем моментам, где происходит частая ладо-гармоническая перестройка интонационных оборотов. В воспроизведении кантиленной мелодии на фортепиано важно, внутренне услышав ее выразительные особенности, избрать соответствующее ей ощущение прикосновения к клавиатуре. Следует иметь в виду, что тембральные различия звучаний мелодии связаны с комплексным владением пальцевыми прикосновениями и движениями всей руки. Бытующие в исполнительско-педагогическом лексиконе термины «дыхание в движении», «дышащие руки» указывают на естественную связь пианистической моторики с вокальным произнесением мелодии.

Часто появляется опасная тенденция аккомпанемента подчинить себе мелодию. Это выражается как в форсированном звучании аккомпанемента, так и в стремлении «заковать» мелодию в тиски метричного движения. Чтобы этого не случилось, правая рука должна вести свою мелодическую линию с яркой грузовой выразительностью и ощущением живого развития музыкальной фразы. Левая рука должна играть сопровождение цельно, без промежуточных метрических опор, полностью подчиняясь движению мелодии, дополняя ее звучание и помогая ее развитию.

В старших классах нельзя не коснуться вопроса о педализации. В младших и средних классах учеником уже освоены необходимые навыки работы с педалью. В старших же классах без педали практически мы не обходимся. Полезно, конечно, любую вещь проигрывать без педали, чтобы легче было проследить точность, отчетливость и ясность каждого звука, но еще «полезнее» будет учить произведение с правильной педалью, так как только при ее содействии можно добиться нужного звукового результата.

Необходимо заметить, что педальная запись в нотах очень несовершенна, и нельзя целиком на нее полагаться. Тот, кто слепо доверяет педали, прописанной редакторами, неизбежно попадает впросак (я это усвоила из собственного опыта). Произведения разных композиторов требуют разного подхода к педализации. То, что подходит к Бетховену, никак не подходит к Моцарту. Если Лист тяготел к густым сочетаниям тембров, к передаче оркестровых эффектов, то для Шопена более характерно стремление к прозрачным краскам, и т. д. Позволю себе высказать такое мнение, что и Баха нужно играть с педалью, но умной и осторожной. И вообще, воспроизвести тот или иной художественный образ без педали практически невозможно. Хорошая педализация должна являться результатом правильного представления о стиле и особенностях звучания того или иного произведения.

Беря в работу произведение, мы должны ставить конкретные задачи для воспроизведения музыкально-художественного образа, заложенного в это произведение. Надо предложить ученику изучать фортепианное произведение, его нотную запись не только в целом, но и в деталях, разлагая сочинение на его составные части — гармоническую структуру, полифоническую; отдельно просмотреть главное - например, мелодическую линию, аккомпанемент; особенно внимательно остановиться на решающих «поворотах» сочинения, например (если это соната), на переходе к побочной теме или к репризе, или к коде, в общем, на основных вехах фортепианной структуры и т. д. Если произведение уже изучено, усвоено, выучено наизусть, в общем, как говорится, «получается», то в чем же будет состоять та особенная работа, которая может придать исполнению настоящую художественную ценность что сделать, чтобы это исполнение было затрагивающим, интересным, доходчивым.

Нужно суметь рассказать ученику многое существенное, что в этом произведении (с точки зрения автора) происходит, развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, возбуждать всячески его профессиональное честолюбие.

Чем менее развит ученик, тем больше бывает всяких разговоров, разъяснений, тем тщательнее и настойчивее наша работа. Естественно, одними рассказами об образе и содержании здесь не обойдешься. Необходимо добиваться конкретного воплощения своих высказываний и внушений в звуке, фразе, нюансировке. Большое значение имеет собственно качественный показ хотя бы небольших отрывков проходимого произведения. Чем раньше учащийся осмыслит и представит себе образное содержание произведения, пути и приемы работы над овладением звуковыми и техническими трудностями, тем плодотворнее будет развиваться его художественная и исполнительская самостоятельность.

Нельзя не коснуться вопроса о репертуаре. Чем значительнее произведение по содержанию и совершеннее по инструментальному воплощению, тем оно труднее. Внешне простые произведения нередко оказываются трудными для понимания и для исполнения: таковы, например, некоторые пьесы из «Альбома» Шумана, из «Детской музыки» Прокофьева. Другие пьесы, как, например, «Времена года» Чайковского, ноктюрны Шопена, более доступны и любимы учениками, но их ученическое исполнение редко радует. Это и понятно: такие пьесы требуют от исполнителя тонкого владения звуком, ритмом, педалью. Более пышные по фактуре произведения чаще удаются учащимся. Отсюда законный вопрос: давать или не давать ученикам простые по изложению, но глубоко содержательные и тонкие вещи? Мы не вправе лишать ученика радости общения с произведением, сочетающим и красоту, и относительную доступность. Чем выше художественные достоинства произведения, тем больше обогатит ученика работа над ним. К тому же в работе над такой музыкой растет и педагог. Качество ученического исполнения, возможно, иногда не удовлетворяет взыскательный вкус, но рост ученика несомненен. Классический репертуар, проверенный многолетним опытом, при всей его высокой ценности недостаточен для воспитания учащихся. Мы обязаны изучать, отбирать и включать в репертуар учащихся лучшее из современной музыки. Новые ритмы, лады и гармонии хорошо воспринимаются учениками. Программа каждого ученика должна быть более разнообразной. Ученику нужны и легко усваиваемые, и требующие больших усилий произведения. В программе ученика всегда должна присутствовать хотя бы одна соответствующая его склонностям пьеса, которую он может хорошо исполнить публично, проявив себя с лучшей стороны. Наряду с этим в работе всегда должны быть и произведения, дающие возможность развивать недостающие пока ученику качества исполнения. В любом случае надо придерживаться принципа последовательности и сочетать его с индивидуальным подходом.

Но художественная игра должна рука об руку идти с техническим развитием. В музыкально-исполнительском обучении своевременное и целенаправленное развитие техники — одна из важнейших сторон развития художественных и пианистических способностей. В 5—7 классах все явственнее прослеживаются индивидуальные различия в овладении учащимися пианистической моторикой, гибкостью, техническими навыками и приемами. У учащихся, обладающих хорошими профессионально выраженными способностями, преодоление технических трудностей в произведении сливается с образно-выразительным истолкованием музыки. И все же даже для таких учащихся при выявлении сложных, порой малоудобных в техническом отношении эпизодов возникает необходимость специальной проработки отдельных мест путем вычленения их из общего контекста произведения.

Систематическая работа над этюдами, гаммами является обязательной стороной комплексного развития техники.

В зависимости от степени податливости пианистического аппарата количество и характер подбираемых этюдов могут быть неодинаковыми для разных учащихся. Для детей, обладающих средними музыкальными способностями, работа над этюдами, в основном, восполняет пробелы в их текущей технической подготовке. Исполнительски перспективный учащийся приобретает навыки владения виртуозностью, необходимые для будущего профессионального развития. Наиболее популярная в обучении «Школа беглости» соч. 229 Черни является как бы сводом тех полезных формул пианистического изложения, мимо которых не проходит ни один старшеклассник в работе над техникой. Многообразнейшие формы пианистического изложения, в известной мере условно, могут быть рассмотрены по двум видам техники — мелкой и крупной. Область мелкой техники включает различные формулы одноголосной пальцевой игры. К ним относятся гаммообразные и арпеджированные последовательности, ломаные интервалы, репетиционные фигуры. При обучении в старших классах развитию гаммообразной техники уделяется наибольшее внимание.

Вместе с развернутыми гаммообразными фигурами и с целью преодоления трудностей их усвоения большое, часто решающее значение имеет работа над различными видами позиционных поступенных группировок.

Одной из особенностей пианистических движений является их постепенное преобразование в процессе формирования технических умений и навыков. Овладение двигательными и звуковыми качествами техники реже всего может быть достигнуто путем многократного проигрывания трудных эпизодов произведения. Особенно эффективной является такая форма их разучивания, при которой учащийся применяет временные изменения фактурных средств. Среди них темповые, динамические, ритмические, артикуляционные варианты используются в наибольшей степени. Нередко наблюдаемое длительное проигрывание технически сложных эпизодов произведения только в медленном темпе притупляет исполнительское внимание ученика. Ученик плохо улавливает интонационный смысл мелодии исполняемого пассажа. Помимо этого, длительное ограничение игрой лишь в медленном темпе часто мешает ученику отыскать причину трудностей. Речь не идет о самом факте применения медленного темпа, а о той степени замедленности, при которой ученик слышит смысловую сторону музыки, не разрушая при этом естественную пластичность пианистических движений. Необходимо по мере преодоления трудностей сочетать такой «рабочий» темп с постепенно убыстряющимся и с основным темпом произведения. При этом применение любого темпового варианта необходимо сочетать с элементами звуковой выразительности в прорабатываемом техническом эпизоде. Важно также предостеречь учащегося, в особенности при наличии средних способностей, от частого проигрывания в надлежащем темпе уже удавшихся ему технически мест. Нередко это приводит к частичному разрушению даже усвоенного приема. Вот почему получающееся в быстром темпе должно постоянно закрепляться исполнением в среднем темпе.

Использование динамики в работе над техническими трудностями должно быть таким же гибким, как и отношение к темповым вариантам. Применение лишь громкой игры в одинаковой мере ограничивает развитие, как звуковых качеств техники, так и слухового контроля. В отдельных случаях некоторая форсировка динамики может быть рекомендована для учащихся, не обладающих достаточной податливостью к техническому развитию.

Однотипному использованию динамики следует противопоставить прием сочетания контрастных сопоставлений динамических уровней с применением пластичной волнообразности звучаний. Например, в работе над сложными пассажами полезно чередовать их проигрывание в четком звучании на f с тонко ощутимым пальцевым легатным прикосновением на р. Небесполезна форма использования динамики при разучивании быстрых пассажей, изложенных в параллельном движении в партиях обеих рук. В такой фактуре метрические погрешности чаще всего возникают из-за недостаточного владения партией левой руки. Здесь следует переключить слуховой контроль ученика на линию левой руки, намеренно сделать ее ведущей и более выпуклой в динамическом и ритмическом отношениях, и постепенно появится необходимая точность и выравненность звучаний в обеих руках.

Особенно бережно следует подходить к использованию метроритмических вариантов при разучивании сложных технических эпизодов, то есть преобразовывать равные длительности в фигуры непрерывного, ритмически пунктирного движения. Этот прием работы, в особенности для учащихся со слабо развитой моторикой, чаще приводит к дезорганизации техники. Применение ритмических вариантов порой можно ограничить лишь внутренним ощущением более учащенной пульсации без метрического видоизменения исполняемых технических фигур.

Большое, нередко решающее влияние на овладение фактурой виртуозных пассажей оказывает прием, состоящий в перечленении их нотного рисунка, которое и в психологическом, и в двигательно-техническом отношении способствует значительно более непринужденному преодолению пианистических трудностей.

В репертуаре старших классов мы сталкиваемся и с крупной техникой (это двойные ноты, аккорды и октавы), что представляет немалую трудность (особенно для учащихся с маленькими руками). Необходимо напомнить, что главное в двойных нотах -точность созвучия. В октавах борются с опасностью зажима кисти. Октавы полезно поучить одним 5 пальцем, держа первый палец на расстоянии октавы. Если играющий хорошо выучит октавы одним пальцем (если нужно, вперемежку с четвертым), да еще поиграет одним первым, исполнение октавы целиком станет легче.

В музыкально-исполнительском обучении своевременное и целенаправленное развитие техники -одна из важнейших сторон комплексного развития художественных и пианистических способностей.

Работа над полифонической литературой является одной из наиболее сложных областей обучения учащегося. Изучение полифонической музыки не только активизирует одну из важнейших сторон восприятия музыки — ее многоплановости, но и успешно влияет на общее музыкальное развитие учащегося. В условиях обучения в старших классах наступает своего рода переломный момент в полифоническом развитии ученика. Весь масштаб полифонического развития учащегося старших классов настолько объемен, что вызывает необходимость выявления специфики постепенного овладения все усложняющимися навыками полифонического мышления и исполнения. Ведь путь, который проходит учащийся, начинаясь с несложного двухголосия, завершается, особенно для перспективных учеников, изучением трех- и частично четырехголосия.

Проигрывание полифонического произведения даже достаточно развитым и способным учеником не дает ему возможности охватить и осмыслить его в целом, и тем более выявить суть контрапунктических сплетений голосов. Трудность овладения имитационной полифонией объясняется всей природой этой музыки, голоса которой самостоятельны и часто равноправны по музыкально-смысловому значению. Музыкальные построения менее четко расчленены, мелодическое движение голосов отличается непрерывной текучестью. Недостаточная отработка с учеником навыков осмысленного владения голосоведением часто приводит к малоинтересному, нередко формальному исполнению полифонических произведений. В исполнении наблюдается чрезмерное выпячивание темы, интонационное сглаживание контрапунктирующих к ней голосов. В трех-четырехголосных произведениях добавляется недостаточное прослушивание средних голосов, долгих звуков.

Одной из первых задач является уяснение учеником формы произведения и заключенного в ней мелодического материала. В общем строении фуги и, часто, фугеты и инвенции преобладает трехчастное изложение — экспозиционная, средняя и репризная части. В своей редакции инвенций, прелюдий и фуг Баха Бузони двойными тактовыми чертами обозначает границы частей формы. Это помогает ученику быстрее распознать моменты сходства и различия в мелодическом материале, изложенном на разных расстояниях внутри произведения. Приступая к разбору, ученик должен уяснить для себя образно-интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы накладывает свой отпечаток на жанровую определенность интерпретации всего произведения. Педагогу необходимо направить восприятие ученика особенно на те интонационно-ритмические и гармонические обороты темы, которые находят свое дальнейшее развитие на протяжении всего произведения. В исполнительской трактовке тем, предлагаемой различными редакторами, педагогу необходимо руководствоваться их жанровым происхождением, мелодико-ритмическим и гармоническим составом, полифоническим окружением и, в связи с этим, избирать соответствующие выразительные средства исполнения. В первую очередь следует выделить артикуляцию и динамику, являющиеся наиболее яркими средствами исполнительского раскрытия полифонической ткани.

Из числа фактурных и исполнительских трудностей, возникающих при разучивании трех- и четырехголосия, отметим наиболее существенные. К ним относятся: регистровая сближенность голосов, сочетание двух голосов в партии одной руки или распределение одного из них между партиями рук, установление необходимого уровня динамики между долго длящимся звуком и происходящими на его фоне подвижными звуками в другом голосе, ясное различение в дополняющей ритмике двух голосов смысловой стороны каждого из них. Все это требует в процессе овладения звуковой техникой многоголосия применения более разнообразных градаций в артикуляционной, динамической, тембральной окраске голосов.

Никто не подвергает сомнению необходимость развивать виртуозно-технические данные учеников, повышать их исполнительское мастерство. Когда речь идет об умении читать с листа, то приходится отмечать в этом разделе больше всего пробелов, нежели в других разделах обучения. Известен афоризм Иосифа Гофмана: «Лучший способ научиться быстро читать — это как можно больше читать». Одной из причин слабого чтения с листа, является быстрый переход к заучиванию наизусть. В основном вся работа протекает без нот. На культуре чтения нот отрицательно сказалось и явное ослабление интереса к самостоятельному домашнему музицированию, что обусловлено бурным развитием технических средств записи и воспроизведения музыки. Не всем учащимся мы можем предъявить одинаковые требования относительно умения читать с листа, но работать в этом направлении все-таки необходимо, т. к. мы выпускаем, в основном, учащихся, не связывающих свою дальнейшую судьбу с профессией музыканта. А умение работать с текстом — большая предпосылка к тому, что ученик, окончивший школу, все-таки будет садиться за инструмент. Известно, что умение свободно читать с листа обусловлено своего рода комплексной способностью, в которой почти мгновенно сливаются зрительные и музыкально-слуховые восприятия с двигательными реакциями.

Идеалом для относительно подготовленных и способных учащихся является уже начальная фаза созревания навыка — видя, слышать. Однако у значительной части учащихся, обладающих средними музыкально-слуховыми возможностями, само видение не вызывает столь непосредственные рефлекторные связи.

Нашей задачей является избрание комплексных средств, влияющих на развитие способности чтения с листа. Что касается подбора репертуара, то трудность подбираемых произведений может быть намного ниже трудности тех, которые входят в индивидуальный репертуарный план ученика.

Самые элементарные требования к фактуре произведений примерно таковы: ясная гомофонно-гармоническая структура, однородный ритмический рисунок. Легко схватываемая внутренним слухом мелодия, медленные и средние темпы, тональности с небольшим количеством ключевых знаков. Успех развития навыков чтения с листа зависит также от подбора циклов произведений, закрепляющих наиболее типичные фактурные приемы в нотном тексте. Например, вальсовая музыка, где разнообразная мелодика соединяется с устойчивой ритмикой аккомпанемента. Немалое воздействие на формирование навыков чтения с листа оказывает систематическая игра ансамблей с педагогом на уроках.

Нельзя не коснуться вопроса о волнении ученика в предконцертный период и на самом выступлении. Возросшая ответственность ученика старших классов неминуемо связана с желанием показать себя на концерте с наилучшей стороны, что у многих учащихся отрицательно сказывается на эстрадном самообладании. Ученик больше думает о себе — «а сыграю ли я хорошо», «а что скажет педагог», «а какую оценку я получу» и т. д. Нередко мы сталкиваемся с паническим состоянием ученика на эстраде, при котором как бы парализуется его память. Случается выпадение памяти на разных отрезках исполняемого произведения. Здесь, конечно, очень важен психологический настрой и подготовка ученика к эстрадному выступлению. Сама подготовка происходит как в процессе классных занятий, так и на репетициях в зале. Поначалу в оформленном исполнении всего произведения полезно не фиксировать свое внимание на отдельных деталях игры ученика. Необходимо услышать главное — единство темпа, выразительность интонирования. Невзирая на некоторые погрешности, не прерывать игру ученика. Во многих случаях исполнительская робость или несобранность ученика мешают ему выразить то, что в классной обстановке уже давалось без труда. Вот почему в числе главных задач предэстрадной репетиции становится необходимость больше играть при большой аудитории, используя классные концерты и любые выступления на публике.

Литература:

Асафьев Б.          «Музыкальная форма как процесс» – Л. 1973.

Савшинский С.   «Пианист и его работа» – М. 1988.

Фейнберг С.М.   «Пианизм как искусство» – 2 изд.М. 1969.

Ляховицкая С.    «Развитие навыков самостоятельности у юных музыкантов». Сб.: Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школы. – Музгиз, 1965.

Метнер Н.           «Повседневная работа пианиста» – М. 1981.

Назаров И.          «Основы музыкально-исполнительской техники и метод её совершенствования» – Л.: Музыка, 1969.