тестирование в курсе гуманитарных дисциплин

Апанович Т.А.

Казахский национальный университет искусств,

преподаватель ПЦК Теория музыки

ТЕСТИРОВАНИЕ В КУРСЕ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

ХХI век – время стремительно нарастающего темпа жизни. Техническая революция сделала возможными или достижимыми в прогнозируемом будущем самые смелые ожидания. И она же принесла с собой невероятное ускорение всех процессов. Почти физическое ощущение сжатия Времени и одновременного расширения Информационного поля знакомо, вероятно, большинству людей. Изменение их величин обратно пропорционально, и разбег этот набирает обороты в геометрической прогрессии. Вовлеченные в этот процесс, мы едва успеваем замечать, как меняется жизнь, распространяя принцип увеличения информации и сокращения затраченного времени практически на все сферы бытия.

Сфера образования не является исключением. И одним из проявлений данного факта является компьютерное тестирование. Практика тестирования на сегодняшний момент  - одна из наиболее широко применяемых форм проверки знаний во всем мире. Возможности компьютерного тестирования позволяют за предельно сжатые сроки выявить, оценить, сравнить между собой, показатели не одного, а десятков, сотен и если возникнет необходимость, потенциально бесконечного количества тестируемых. На этом строится система ЕГЭ в России, ЕНТ в Казахстане.

Очевидные преимущества данного метода, заключающиеся в простоте применения, экономии времени и энергозатрат на проведение и анализ результатов, сделали его практически тотальным. Возмущенные голоса противников тестирования тонут в хвалебном хоре его приверженцев. Экономическая выгода как аргумент, как мне кажется, в ближайшем будущем решит судьбу этого бесперспективного спора.

Кроме того, сторонники тестирования приводят неопровержимые доказательства безусловного отсутствия объективности оценивания знаний учителем. Речь идет даже не о разнице в требованиях в различных школах или у разных преподавателей. «По мнению К. Ингенкампа «при использовании пятибалльной шкалы  преподаватель выставляет оценки с разбросом плюс, минус 1 балл, то есть с точностью 20%. Из этого следует, что за одни и те же знания, испытуемый может быть оценен разными экзаменаторами  на «2», на «3» и на «4».  Более того, К. Ингенкамп  указывает, что один и тот же экзаменатор в разные моменты времени, например с интервалом в 1 месяц, также по-разному оценивает один и тот же ответ (на экспериментах использовались видеозаписи ответов испытуемых)» [1, С. 5-6].

Тем не менее, контраргументы также весьма весомы. Образование  - это прежде всего, коммуникативный акт между двумя личностями – учителем и учеником. Живое человеческое общение, положительный эмоциональный заряд, каждый раз личностно окрашенный и, потому неповторимый, заменяется суррогатом. Коммуникация учитель-компьютер и ученик-компьютер ничего не дает в плане духовного обогащения и нарушает некую сакральную сущность обучения.

Естественно, помимо ментальной сферы существует и рациональная, также свидетельствующая о негативных сторонах компьютерного тестирования. Попробуем определить, что же собственно выявляет тестирование. Как правило, в рамках теста включаются вопросы по крупному объему материала. Соответственно, степень подробности изучаемых явлений – минимальна. Итак, к примеру, мы пытаемся составить тест по музыкальной литературе. Степень важности фактов определяет каждый преподаватель эмпирическим путем. На первых этапах «тестотворчества» большая часть вопросов начинается с «В каком году…(родился, женился, учился, переехал, встретился, начал, завершил, скончался)». Формально, по ним можно воспроизвести биографию композитора, но что дает знание точной даты данного события в контексте его творчества? Или незнание? Оно ничего не говорит ни о степени изученности материала, ни о знании музыки.  «В каком году написано», это отнюдь не история создания, а «в каком году поставлено» не раскрывает никаких перипетий, сопутствующих постановке.

Другой излюбленный штамп начинающих составителей – «Кто из композиторов написал…» И здесь возможны две крайности: либо произведение будет хрестоматийно известным, и правильный ответ будет лежать на поверхности, либо специально заковыристым, так что возникает соблазн спросить у преподавателя: «А сами-то Вы когда узнали об этом?».

Допустим, мы все-таки составили тест, в котором постарались избежать штампов, вопросов поверхностных (а глубоких в данных условиях представить в принципе невозможно) и некорректных. Следующей типичной ошибкой начинающих составителей является раздача тестов с вариантами ответов для самостоятельной подготовки. В результате, у ученика без твердо устоявшихся знаний на психологическом уровне происходит закрепление всех вариантов ответов. Через определенное время они кажутся ему одинаково знакомыми, и не вызывают реакции отторжения, отделения верного от неверного. Притупляется интуитивное знание. Если мы пытаемся как-то подготовить испытуемых к тесту, лучше уж дать вопросы без ответов.

Но вот мы, наконец, провели тест. К примеру, ученик ответил удовлетворительно. Компьютер дает возможность посмотреть ошибки, и через 5 минут проводим тестирование еще раз. Теперь он отвечает отлично. Знает ли он теперь музыкальную литературу? …

Ответ как отрицательный, так и положительный не свидетельствует о достижении результата обучения. Дело в том, что подобный «пуантилизм», точечный разброс по материалу, в принципе не соответствует природе гуманитарных наук. Красота мышления проявляется в его процессуальности, логической завершенности, в обобщениях. Гуманитарные дисциплины должны ставить вопросы не «что?», «где?», «когда?», а «почему?» и «каким образом?», и именно таких вопросов в тесте не бывает. Так что -  вовсе отказаться от теста как непригодного в гуманитарных дисциплинах? Думается, жизнь нам этого не позволит. Отрицание тестирования в принципе, исходит прежде всего от незнания форм и видов тестирования, а также принципов составления и анализа полученных данных. Разработчики теории тестов выделяют несколько необходимых параметров при составлении теста.

1. Краткость. Формулировка задания должна быть предельно лаконичной, но не в ущерб пониманию сути задания. Необходимо исключить повторы слов и, тем более, целых фраз. Чем лаконичнее задание, тем лучше оно воспринимается.

2. Одинаковость   правил   оценки   ответов заключается в том, что все испытуемые находятся в равном положении. Это необходимое условие использования теста в качестве средства измерения.

3. Одинаковость инструкции для  всех испытуемых. Это очевидное требование, в противном случае появится большая систематическая погрешность измерения.

4. Адекватность инструкции форме и содержанию задания означает взаимное соответствие компонентов, что необходимо для выполнения заданием своей функции. Несоответствие формы содержанию, и, наоборот, содержания форме, вызывает ошибку понимания смысла задания

5. Локальная независимость  предполагает, что испытуемый, отвечая на задание, не может использовать добавленное знание, полученное из ответа на любое другое тестовое задание. Типичная ошибка начинающих составителей – перефразирование вопроса таким образом, что вопрос одного задания является ответом на другой: «Автором оперы «Жизнь за царя» является…» и «Сколько действий в опере Глинки «Жизнь за царя»?

Оптимальное количество времени на тестирование вычисляется путем неоднократного проведения одного и того же тестирования, иначе результаты не могут считаться объективными. И утомление, в следствие нерационально расширенного количества времени, и спешка от боязни не успеть, может негативно сказаться на итогах.

Тесты, традиционно используемые в учебной практике самые простые, они подразумевают лишь один вариант ответа. С нашей точки зрения, гораздо более убедительны тесты с несколькими правильными вариантами. Процедура оценивания здесь сложнее, чем в предыдущем случае. Сумма баллов за такое задание может быть больше чем в заданиях с выбором одного верного ответа.

Задания с градуированными ответами содержат ответы, которые возможно все являются правильными в той или иной степени. Ответы имеют градацию  по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией преподавателя, разработчика теста. Хорошим средством мобилизации мышления послужит создание ситуации поиска, поскольку ученик не осведомлен о количестве правильных ответов.

В заданиях на установление правильной последовательности испытуемому необходимо не просто выбрать соответствующие элементы ответа, но и расположить их в нужной последовательности. Заданиями такого типа хорошо проверять знание хронологической последовательности, логики рассуждений.

При апробации теста и анализе результатов, наиболее показательны ответы, где приблизительно равное количество ответивших и не ответивших. Вопросы со 100% правильных ответов, так же как и вопросы со 100% неправильных ответов должны быть дополнительно перепроверены на предмет своего соответствия. Вероятно, они или слишком сложны, или чересчур легки, или находятся на переферии изучаемой проблемы, второстепенны.

Образцом совмещения компьютерной технологии и гуманитарного знания может стать тестирование без ответов, по формуле неоконченных предложений. В отличие от прямого тестирования, подразумевающего единственно верный конкретный ответ, в данном случае предполагается свободное размышление, цель которого выяснить ход мысли. Разумеется, подобный вид не будет подвергаться компьютерной обработке.

Также хочется добавить, что необходимость обязательного выбора ответа, даже если учащийся его не знает, способствует созданию ложной картины результатов. Если, вне зависимости от знаний, использовать определенную систему, например, всегда нажимать ответ «А», это даст вам порядка 15% правильных ответов. При этом вероятность случайно попадания тем выше, чем меньше вариантов ответов запланировано. На психологическом же уровне необходимость в условиях отсутствия знания провоцирует небрежность, безответственность. Выходом же, как с воспитательной, так и с аналитической точки зрения может быть применение пункта «не знаю».

Современное компьютерное тестирование может дать преподавателю точные сведения о времени, затраченном на обдумывание каждого ответа, тем самым получить более полное представление об уровне усвоения материала и его проблемных местах.

Тестирование, давно и успешно применяемое в технических науках, с трудом находит свою область применения в гуманитарных. В то же время, реальность диктует неизбежность его все большего внедрения. Обращение к формам тестирования, более консонирующим с природой гуманитарного знания, а также оттачивание мастерства составления вопросов теста, может принести достаточно позитивные результаты. И, разумеется, оставляя, тестирование как одну из вспомогательных практик, не стоит рассматривать его как ведущую форму выявления знаний учащихся.

Литература

1. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. Уссурийск: Уссурийский государственный педагогический институт, 2007 г.
2. Ким В.С. Анализ результатов тестирования в процессе Rasch measurement //Педагогические измерения, N4, 2005. –С.39-45.
3. Аванесов В.С. Применение тестовых форм в Rasch Measurement // Педагогические измерения, 2005, №4. -С.3-20.