Педагогический проект

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ.

«Развитие музыкально вкуса обучающихся младших классов

посредством «Альбома для юношества» Р. Шумана на уроках фортепиано».

                                                                                Подготовила: преподаватель

                                                                                                             фортепианного отделения

                                                                                                                       Тюрина Т.В.

г. Нижневартовск

Содержание:

1. Аннотация ………………………………………………3 стр.
2. Обоснование необходимости проекта ………………..3 стр.
3. Цели и задачи …………………………………………  .5стр.
4. Основное содержание проекта ……………………....  7стр.      

5. Ресурсы ……………………………………………….…..14 стр.

6. Партнеры ………………………………………...............16стр.

7. Целевые группы и их интересы в проекте ……….….19 стр.

     8. План реализации проекта……………………………....17 стр.

     9. Ожидаемые результаты и социальный эффект….... 21 стр.

     10. Перспективы дальнейшего развития проекта……...22 стр.

     11. Литература …………………………………………..….23стр.

     12. Приложение …………………………………………......25 стр.

Аннотация проекта.

В проекте представлены эффективные пути модернизации музыкального образования через разработку технологии развития музыкального восприятия  обучающихся.

Определено место методов и приемов развития музыкального вкуса у обучающихся, а также основных функций педагогических подходов в музыкальном образовании. 

Вид проекта: практико-ориентированный . Проект ориентирован на социальные интересы самих участников проекта.

  Обоснование необходимости проекта.

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.

Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в приобщении к классическому искусству, в частности музыки для детей  Р.Шумана.  

Общие психолого-педагогические  основы проблемы интересно разработаны Л.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими.

Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, развитии их музыкального вкуса, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях  Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов,     В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова.

Однако все перечисленные изучения музыкального интереса относятся к области массового музыкального воспитания и  развития  музыкального вкуса в младшем школьном возрасте.

Направленность подвижнической деятельности авторов концепций на процесс гуманизации сферы дополнительного образования имеет глубокий смысл. Отличительной особенностью современных концепций являются критическое осмысление предшествующего опыта эстетического воспитания школьников, возвышение значимости искусства в школьном процессе, преемственность с традициями педагогики и культуры. Последующий этап в музыкальной педагогике связан с разработкой путей совершенствования отдельных аспектов музыкального воспитания и развития учащихся музыкальной культуре.

Настоящий период отмечен все возрастающим вниманием исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления. В то же время интеграция различных областей знания оставляет за каждой из них право специфического ракурса изучения феномена музыкальной культуры.

С точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид художественной культуры и изучается как жизнь музыки в обществе  (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, А. Сохор и другие).

Перспективность направления музыкально-педагогических  исследований в сфере музыкального  культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сензитивным в развитии музыкального вкуса  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие).

Однако проблемы целенаправленного развития музыкального вкуса  юных исполнителей в процессе работы над музыкальным произведением изучены недостаточно полно.

Таким образом, выявлено противоречие между объективной необходимостью музыкального воспитания средствами музыкальной культуры и, недостаточно разработанность содержания вкуса младших школьников.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: “Развитие музыкального вкуса обучающихся младшего школьного возраста на уроке фортепиано посредством «Альбома для юношества» Р. Шумана  

Для  достижения цели и решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ, сравнение, обобщение; эмпирические методы - анкетирование, собеседование, наблюдение.  

Цель:  использование эффективных методов в развитии музыкального вкуса младших школьников в классе фортепиано, посредством «Альбома для юношества» Р. Шумана    

Задачи проекта:

1.Изучить теоретические основы развития музыкального вкуса у обучающихся младшего школьного возраста на уроках фортепиано.

2.Раскрыть содержание понятия “вкуса” применительно к процессу развития музыкально- исполнительской культуры юных-пианистов.

3.Обосновать процесс развития музыкального вкуса посредством «Альбома для юношества» Р. Шумана

Объект исследования: процесс музыкального развития обучащихся на уроках фортепиано

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкального вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано

Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство.

В решении одной из основных задач музыкального воспитания – развития музыкального вкуса юных пианистов – мы, прежде всего, сталкиваемся с проблемой подбора материала, дополняющего и расширяющего рамки школьной программы для слушания музыки. произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию обучащихся, вносить что-то новое в их музыкально-исполнительский опыт.

   «Альбома для юношества» Р.Шумана, сочиненный им им в сентябре 1848 года "Рождественский альбом", который в первом издании был переименован издателем , нашедшим авторское название непрактичным, в "40 фортепианных пьес для детей". Во втором прижизненном издании сочинение получило свое окончательное название "Альбом для юношества". Сам Шуман писал об этом сочинении: «...эти (самые младшие мои музыкальные дети) особенно близки моему сердцу и вышли прямо из семейного круга. Первую из пьес я написал, собственно говоря, для нашего старшего ребенка, ко дню его рождения, а там они пошли одна за другой. Я чувствовал себя так, словно вновь впервые стал сочинять. Кое-где вы почувствуете и старый юмор. Эти пьесы резко отличаются от "Детских сцен". "Детские сцены" - отражение прошлого глазами старшего и для старших, в то время как "Рождественский альбом" смотрит больше вперед, содержит предчувствия, картины будущего для более юных».Здесь Шуман раскрылся как педагог – психолог. В его пьесах запечатлен мир ребенка: его интересы, впечатления, радость и огорчения.  Построение сборника выдвигает перед педагогом определенные задачи. Он должен стремиться, чтобы знакомство ученика с пьесами носило не эпизодический характер, а было целеустремленным, имеющим внутреннюю связь и обоснования. Шуман отказался от последовательного претворения принципа возрастающей трудности. Он объединяет пьесы обоих частей (1-я часть – для младшего возраста, 2-я часть – для старшего) при помощи нескольких сквозных линий. Благодаря им, Шуман готовит учеников младшего возраста к восприятию более сложных пьес. Например: Дед Мороз и Зима 1. Пьесы близкие по тематике. В первой образ зимы выступает в конкретном обличие рождественского Деда Мороза, спешащего сквозь метель с поздравлениями и подарками: во второй пьесе этот образ получает углубленно психологическое толкование: никнущие интонации выражают эмоциональную скованность, печальную застылость чувств – это образ зимнего холода, приостановившего движение жизни. Для передачи этого настроения требуется от ученика более сложные чувства или такой пример: «Первая утрата» стоит позже « Бедной сиротки» так как при исполнении нужна большая развитость психики ребенка. Интересно осуществляется Шуманом ритмическая подготовка учеников. Например «Охотничья песенка», «Смелый наездник», и «Всадник» связаны общностью тематики и ритмом - в размере 6/8.

Но, если в первых двух пьесах ритм скачки передавался довольно простым ритмическим рисунком, то во «Всаднике» этот рисунок усложняется. Это вносит большую напряженность, остроту в настроение. Таким образом, уже в младших классах ученик постигает стиль композитора, хотя зачастую и не подозревает об этом, т.к. понятие «стиль» ему еще недоступен и неинтересен.

Психика учеников младших классов специфична, не оформившаяся, у них наиболее развита чувственная эмоциональная сторона восприятия, преобладающая над рассудочностью, осмысливанием. Р. Шуман стремился запечатлеть в музыке характер живой и правдивый, создать портрет героя, передав не только внешние его черты, но и внутренний мир; это пьесы – портреты. Они рождают в воображении ребенка полноценные и точные представления, в первую очередь – изобразительные. Часто приходится развивать «подсказку» название пьесы придумывать программу, это очень помогает в работе, дает толчок к собственной фантазии ребенка.

Однако – образность – не единственный путь освоения учеником спецификой Шумановского стиля, необходимо знакомить его с некоторыми средствами выразительности, типичными для этого стиля. У Шумана очень важна сфера ритмоинтонации. Миниатюры: «Смелый наездник» и «Веселый крестьянин». По интонации они похожи: мелодия движется по звукам трезвучия в восходящем направлении, характерны квартовые ходы.

Однако образное содержание различно. В «Наезднике» Шуман создает образ удалой скачки (может быть верхом на палочке), музыка раскрывает характер героя – шалуна, его детскую отвагу. «Скачущая» мелодия как бы в порыве, она устремлена вверх, легкость и остроту придает ей штрих стаккато. «Крестьянин» солиднее по образному содержанию. Это портрет простого и добродушного человека, который возвращается домой после работы и поет свою песенку. Остановки на сильных долях рождают ощущение, будто мелодия шагает вместе с ним. Однако эти остановки заполняются пульсацией аккомпанирующих аккордов, поэтому в целом ритм пьесы приобретает живость и размеренность. Прием комплектарной (заполняющей) ритмики – излюбленный Шумановский прием, он придает музыке активность, рождает ощущение пульсации музыкальной ткани. Одна из особенностей Шумановского стиля – умение как бы обновить выразительные средства, заставить их звучать по разному в разных образных «ситуациях». Так квартовые хода в «Веселом крестьянине» и дополняющие аккорды имели относительно простое значение (гармоническое и ритмическое заполнение «остановок» в мелодии), то в пьесах № 21 C-dur и №26 F-dur пульсация аккомпанирующих голосов усиливает выразительность интонации, придает ей выпуклость. Так возникают первые представления юного музыканта о том, как содержательная сторона музыки Шумана влияет на выразительные средства, обновляет их, придавая им разные оттенки.

                                   Пьесы лирического плана.

«Бедный сиротка» – это сфера элегических настроений, состояние грустного размышления. Пьеса проникнута лирическим настроением, но со множеством оттенков и нюансов. В музыке заключены чувства и настроения, печаль, жалость к бедному сиротке. Основная трудность заключается в том, что это чувство печали и грусти должно сохраниться на протяжении всей пьесы. А дети в большинстве случаев склонны к оптимистическому восприятию. Помочь сохранить характер пьесы можно лишь в процессе работы, открывая ученику новые детали и нюансы в интонационном развитии. Музыка носит речевой, декламационный характер. Об этом говорят дробная, фразировка, штрих portamento, цезуры дыхания.

Первая фраза

  может стать ключевой для понимания интонации всей пьесы. Это интонация медленного и начального вздоха, никнущая, истаивающая к концу. Следующая мелодическая фраза приносит новый оттенок трепета, мольбы. Это ощущается благодаря большой взволнованности, устремленности вверх. Однако наибольшее интонационное напряжение достигается в завершающей двухтактовой фразе (т.3-4)  Затакт без пунктира звучит более распевно и широко.

В конце пьесы под влиянием общего эмоционального угасания эти интонации звучат более просветленно и умиротворенно.

Перед исполнителем трудная задача – сыграть повторение сходных мелодико-гармонических построений, избегая монотонности. В первых 20 тактах развитие идет по пути эмоционального нарастания. 20-32 т. - реприза появившаяся в кульминационный момент, представляет собой спад, придает пьесе симметрию. Такое толкование подчеркивает цельность исполнения.

«Первая утрата»

Пьеса является одной из первых, в которых ученик должен почувствовать не просто настроение, состояние героя, но и проникнуть во внутренний мир – зарождение чувств, их развитие, переход в новое качество. Слушая пьесу в исполнении педагога, ученик должен уловить печальный характер начала и мужественный протест в конце. Важное значение имеет средний эпизод. Работая над ним, педагогу следует обратить внимание на отклонение в мажор, минор, на краткость мелодических фраз, ускорение, замедление. Все это напоминает интонации речи взволнованного человека, его прерывистое дыхание. Настроение становится неустойчивым. Полифоническая фактура несет отпечаток внутренней борьбы, преодоление противоречивых мыслей. Это спор нескольких голосов, спор героя пьесы со своим горем, печалью. Постепенный выход из настроения горькой печали, приводит к аккордам, которые окончательно отвергают печальную подавленность. В этой пьесе можно познакомить ученика с интересной особенностью стиля Шумана – ритмоинтонационной текучестью. В начале эта текучесть создается нисходящей направленностью мелодии, в среднем разделе (полифонической имитации) текучесть приобретает возбужденный характер. Однако в целом течение мелодии не пассивно, она противоречива внутренне, активна. Здесь следует обратить внимание на fp- относящийся к первому звуку мелодии. Обычно такого рода звуки эмоционально насыщены, но произносить их надо мягко, деликатно. Согретый глубоким чувством, этот звук словно излучает свет. Он не требует динамического выделения, на него падает смысловой акцент. Кисть ученика как бы запасается дыханием перед прикосновением к первому звуку, это ощущение большого дыхания поможет мягкому, но глубокому прикосновению к клавиши, которая сопровождается небольшой оттяжкой. Таким образом «Первая утрата» – важный этап на пути постижения шумановской психологии.

«Маленький этюд»

На первый взгляд  простая, эта пьеса трудна для исполнения. Изучение ее способствует выработке идеальной ровности и связности звучания фигураций. Пьеса вводит ученика в мир красочной гармонии, присущей шумановскому стилю и романтической музыке в целом. Шуман придавал большое значение гармонии в раскрытии образного содержания произведения – «В музыке как в шахматах: королева (мелодия) имеет наибольшее значение, но решает дело всегда король (гармония)». – Этюд написан в 3 ч – форме: 1 и 3 (реприза) настроение мечтательного покоя. Звучание S – гармонии по сравнению с D. менее напряженно, поэтому колыхание фигураций вызывает ассоциацию с образами мягкого и ласкового колыбельного убаюкивания 2 ч – отмечена более интенсивным развитием со множеством отклонений, хроматизмами, в партии правой руки оживленным скрытым голосом. Ученик младших классов вряд ли поймет всю сложность гармоний, важно чтобы ощутил напряженность звучания тяготение хроматической гармонии в разрешение. Работа над этюдом развивает слух ученика, его чуткость к длинным педальным звучаниям, вырабатывает навык запаздывающей педали.

«Народная песенка»

Пьеса построена на жанровых и эмоциональных контрастах. Фактически это не песня, а песенка и танец. Стихия песенности (крайние части) служат композитору для раскрытия лирического настроения (в начале), которое принимает характер торжественности в конце. Средняя часть носит танцевальный характер. Для пьесы характерны разнообразные типы изложения.

Разноплановость фактуры – отличительная черта фортепианного письма Шумана. Кроме того, можно познакомить ученика с чередованием сольного и хорового типа изложения, так же широко распространенного в произведениях Шумана. В начале пьесы солирующий мелодический голос и отдаленно звучащие аккорды создают настроение печального одиночества. Стремясь объяснить разноплановость фактуры, педагог может сравнить мелодию с сольным запевом, который поддержан аккомпанементом струнных инструментов. В этом случае ученик яснее ощутит различие в звучании пластов музыкальной ткани. Тема песенки в репризе уже приобретает другой характер, она наполняется мужественностью даже величавостью. Перенесение мелодии в более низкий регистр аккордовый торжественный склад – все это рождает ассоциацию с плотным звучанием хора. Так же следует обратить внимание ученика, как переосмысливает Шуман одинаковые фактурные элементы. Например, арпеджированные аккорды аккомпанемента в экспозиции звучат мягко и нежно, подобно перебору струн на арфе. В танцевальном разделе те же аккорды приобретают характер бряцания по струнам, либо острого pizzicato, что подчеркивает ритм, упругость, придает задорность. Такое разнообразие способствует донесению до слушателя образного содержания музыки.

                                         «Отзвуки театра»

Глубже вникнуть в психологическое состояние музыки здесь помогает программный характер. Посещение театра – явление всегда волнующее, впечатляющее. Педагог должен как бы обратить взор учащегося на его собственные переживания от встречи с искусством. Даже если беседа с учеником не имеет прямого отношения к изучаемой пьесе, она все – таки помогает тем, что оживляет воспоминания, пробуждают в душе «отзвуки» былых впечатлений. Пьеса построена на ярком, эмоциональном контрасте. Смысл и значения контрастных сопоставлений открывается глубже при внимательном отношении исполнителя к средствам выразительности. Большую роль играет ритм. Ритмическая пульсация в крайних частях – яркое средство, создающее настроение взволнованности, ожидания, словно частое и гулкое биение человеческого сердца. Ритм начала пьесы проникнут скрытой танцевальностью, усиливающей пластический характер музыки. Важен так же ямбический строй ритмического рисунка, романтическая порывистость часто находит выражение в постоянной устремленности затактовых мотивов к сильной доле такта.

Для воссоздания образного контраста ученику надо понять смысл, заложенный в четкости ритма средней части. По сравнению с живым; трепетным биением гибкостью крайних частей, жесткость ритма в сочетании с фанфарными интонациями средней части воспринимается как приказ (конфликт между личным и неличным).

   Наряду с ритмом большую роль играет мелодия, именно она передает каждый изгиб, каждый нюанс настроения. Мелодия взволнованна, неустойчива. Это подчеркивается секвенцеобразным развитием мелодии, краткостью мелодического дыхания. В середине пьесы мелодия изменяется, становится мужественной. Трудны 16 – 20 т. – фактура многопланова, трудность в том, чтобы найти для каждого пласта определенную звуковую палитру. Нисходящая мелодическая линия постепенно снижает напряжение предшествующего раздела, как бы вновь заволакивает сознание дымкой воспоминаний, а фанфары настойчиво звучат сквозь эту дымку. Мелодическая линия звучит плавно на legato, а фанфары более колко, остро, менее приглушенно. Бережно нужно относиться к репризам. У Шумана они увеличивают масштаб, укрупняют эмоциональную сторону. В целом пьеса обогащает представление ученика о программности, выразительности мелодии, ритма, фактуры.

                                            «Незнакомец»

Эта пьеса относится к любимому Шуманом жанру пьес – портретов. Здесь вновь обращает на себя внимание контрастность музыкального материала. Маршевая поступь крайних частей, волевой характер ритма воплощает внешний облик «незнакомца»: его энергичную походку, мужественную интонацию голоса. это зрительное представление. Середина рождает ощущение неясности, таинственности, т.е. перестраивает психику на восприятие иных состояний, настроений. Но связь между этими связями есть, связь психологическая. Гармонические мерцания, создавая ощущение неясности, таинственности как бы спрашивают: «кто он, этот загадочный незнакомец?» Или иное толкование: сложное чувство, возникшее при встрече с незнакомцем: минутное оцепенение:   сменяется взволнованным трепетом

В крайних частях произведения надо обратить внимание ученика на единство выразительных средств: чеканной маршевой поступи, напористого пунктирного ритма, плотной аккордовой фактуры, короткого штриха.

В средней части много работы над мерцанием гармоний.

Интересна педаль – сильно запаздывающая, она усиливает красочность мерцаний, придает волшебный колорит.

  Пьеса F – dur ( № 30 )

  В пьесе открывается мир чистой, не программной лирики, мечтательных настроений. Желательно педагогу поиграть пьесы, близкие по характеру этой, т.е. без словестных объяснений все же направить воображение ученика по определенному руслу (например: «грезы»).

Характерной особенностью пьесы F – dur является то, что в ней сочетается статичность, проявляющаяся в постоянстве настроения и своеобразной репризности форм, и момент развития, сказывающийся в тонкости вариационных изменений. Возникает трудность умение добиться равновесия между выразительностью каждой детали музыкального текста и цельности формы произведения. Важен темп пьесы и мелодичное интонирование. Здесь тесно связаны кантилена и декламационность. Затактовые мотивы полны речевой выразительности, а фразы, изложенные аккордовой, хоровой фактурой, усиливают кантиленное начало. Однако не следует добиваться такого разделения. В середине пьесы органная фактура требует более сдержанной, строгой выразительности, здесь важно представлять все голоса в отдельности, найти для каждого звуковые краски.

Партнеры.

Участники проекта: преподаватель, обучающиеся, родители.

Для определения того, какая работа по развитию музыкального вкуса школьников проводится родителями в семье, было проведено анкетирование родителей. В анкетировании приняли участие 15 родителей. Результаты анкетирования родителей следующие: все родители ответили, что не имеют достаточно знаний о музыкальном вкусе только 20% родителей используют в домашних условиях слушание музыки на СD дисках; никто из родителей не владеет методами и приемами развития музыкального восприятия школьников; все родители ответили, что нуждаются в помощи при организации работы по развитию музыкального вкуса школьников.

Анализ повторных ответов родителей на вопросы анкеты  показал, что, благодаря проведенной работе все родители стали использовать процесс слушания музыки,в частности «Альбома для юношества» Р.Шумана для развития музыкального вкуса детей.

Методы и средства реализации:

Метод наводящих вопросов.

Цель вопроса - натолкнуть ученика на размышление, необходимое для ответа. Вопросы могут быть самые различные в зависимости от задания. Лучше всего ставить вопросы в "совещательной" форме: "Не кажется ли тебе, что эту мелодию лучше сыграть мягким звуком?", "Не думаешь ли ты, что...?" и так далее. Хорошо когда педагог вызывает учащегося на совместный поиск решения; создает ситуации, в которых ученик должен сделать выбор наилучшего на его взгляд варианта из ряда предложенных вариантов ответов на поставленный вопрос. Наводящие вопросы педагога и ответы ученика являются одним из путей обучения методам самостоятельной работы.

Метод наводящих вопросов может быть хорошим вспомогательным средством для развития навыков слухового анализа музыки. Цель слушания музыки - научить ученика, слушая, слышать и одновременно думать. При слушании музыки ученик должен научиться слушать музыку как процесс, наблюдать развитие и изменения, устанавливать связи между различными звуковыми явлениями, переживать звуковую информацию как отражение эмоционального мира. Грамотно поставленные вопросы обеспечивают преднамеренное восприятие звучащей информации. Восприятие в значительной степени определяет качество работы памяти, воображения, мышления. На основе восприятия звуковой информации формируются слуховые представления, составляющие фонд слуховых эталонов в памяти. Именно поэтому так важно обеспечить качественное слуховое восприятие и научить ученика слышать то, что нужно.

Вариантом метода наводящих вопросов является метод "сам себя обучаю", разработанный французскими педагогами М. и Ж. Мартено. Само название этого метода определяет его направленность. Ученик учится использовать в процессе обучения собственные рассуждения, оценивать свои действия и планировать задачи. Самостоятельная работа ученика в классе при педагоге также может проходить в форме "Сам себя обучаю".  "Как я должен поступить, чтобы мои пальцы стали ловкими? Должен ли я собрать пальцы или они должны быть растопырены? Должны ли мои пальцы плотно или легко соприкасаться с клавиатурой?". Вариантов формулировки вопросов может быть много.

Метод сравнения и обобщения.

Этот метод продолжает путь словесных определений. Он помогает закрепить в форме понятий и осознать не только теоретические сведения, но и более сложные для обобщения слуховые впечатления,развития музыкального вкуса. Важное значение обобщений для воспитания самостоятельности ученика отмечала Б. Кременштейн: "Следует сказать, что для развития мышления учащегося и расширения его кругозора важно не только количественное накопление сведений (привлечение нового и исходного материала, проведение сравнений и аналогий), но главным образом сам метод анализа произведения: важно внутри целого увидеть логику взаимодействия частей или элементов выразительности, зависимость исполнительского замысла от смысла и строения пьесы".

Методы практического освоения музыкальной информации.

Нужно формировать у учащегося наглядно-образное музыкальное мышление, учить его использовать полученные знания.

Содержанием учебной деятельности ребенка становится практическая деятельность, когда ученик должен производить различные действия с ритмическим, звуковым или теоретическим материалом. Он рассматривает, выбирает и раскладывает нужные карточки, дополняет или изменяет нотный текст, решает ребусы или задачки, подбирает подходящие картинки или рисует в процессе слушания музыки, осуществляет практическую деятельность за фортепиано – все это является методами практического освоения музыкальной информации.

Естественно, что словесные определения и обобщения обязательно используются в качестве вспомогательного приема, однако многие задания нужно просто выполнять, не пытаясь оформить результат в словесных формулировках.

Для организации музыкальной практической деятельности ученика необходимо иметь различные лото, карточки, таблицы, картинки, дидактические игрушки. В процессе оперирования такими предметами закрепляются все полученные ранее звуковые образы и теоретические сведения. Ученик получает возможность для проявления самостоятельности, что ведет постепенно к развитию творческих способностей. Методы практических действий особенно хорошо сочетаются с игровыми формами занятий.

Ритмические карточки.

Работа с ритмическими карточками стала одной из эффективных форм освоения ритмических закономерностей. Активная деятельность по изучению, осознанию и раскладыванию ритмических карточек обычно очень увлекает детей. Для работы нужен набор карточек с различными ритмическими схемами. Самые первые карточки можно сделать из отдельных ритмических единиц. Например, можно использовать карточки для целых, половинок, четвертей, отдельных и сдвоенных восьмых, отдельных и сдвоенных шестнадцатых, групп из четырех шестнадцатых, четверти с точкой, половинки с точкой, триолей из восьмых, восьмой с точкой и всех необходимых пауз. Ритмическое лото может иметь много вариантов. Набор карточек чаще всего определяется ритмическими задачами, которые появляются при работе над репертуаром. Наиболее простой и понятной системой ритмических карточек для первого ознакомления с ритмическими формулами являются карточки в размере 4/4, так как тогда ребенок лучше понимает, почему длительности называются четвертями или восьмыми. Постепенно можно усложнять ритмические блоки, вводя разные размеры, ритмические группировки, включая синкопы, паузы, триоли

Целевые группы и их интересы в проекте:

 Для  обучающихся младших классов ( возраст 7-10 лет,1-4кл.):

- развитие музыкальных способностей на основе развития музыкального восприятия;

- становление начал музыкального вкуса, интереса к музыке;

- формирование умений художественного восприятия музыки и отражение результатов восприятия в различных видах музыкальной деятельности;

 -повышение конкурентоспособности в фортепианных конкурсах различного уровня;

- изменение отношения к преподавателю, признание его роли ведущего партнера в формировании своей личности.

Для преподавателей:

- осознание своих сильных и слабых сторон в ходе реализации проекта;

- определение собственного уровня педагогического мастерства;

- представление преподавателем собственных методических достижений;

- обобщение опыта, публикация  методических материалов;

- развитие проектно-исследовательской деятельности;

- творческое самовыражение.

Для родителей: удовлетворенность родителей обучением собственных детей и условиями их пребывания в школе, повышение заинтересованности родителей в жизни школы.

Принципы и условия. Выбор содержания осуществлялся на основе принципов, обеспечивающих эффективность процесса развития музыкального восприятия обучающихся. Каждому из принципов соответствует определенная содержательная деятельность:

1.Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2.Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки на уроках по фортепиано.

3.Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4.Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть преподавателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей преподавателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность школьника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и не комфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие преподавателя с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития.

Психологическая целесообразность эффективности проекта.

Целью контрольного эксперимента является выявление уровня сформированности музыкального вкуса у детей младшего школьного возраста.

   Для реализации данной цели была использована «Музыкальная викторина» по произведениям из «Альбома для юношества» Р.Шумана, аналогичная констатирующему эксперименту, а также проводилась беседа с детьми о той музыке, которая их глубоко трогает, влияет на их чувства и настроение.

   В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию уроков, где идет знакомство с историей музыкии  - от ее истоков до наших дней, можно повысить музыкальную культуру обучащихся, а следовательно - их музыкальный вкус. Это видно уже из того, что дети стали  чутко отзываться на музыку, исполняя ее ,их заинтересовало  формирование различных стилей и направлений, а главное - творчество композиторов-классиков. Они с большим удовольствием читают книги о музыке и делятся своими впечатлениями о прочитанном.

   Результаты контрольного эксперимента можно обозначить в таблице

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Педагогическая технология развития музыкального вкуса  у обучающихся младших классов выстроена с учетом возрастных особенностей детей.

Перспективы дальнейшего развития проекта.

 Расширить диапазон исследования музыкального вкуса обучающихся через: изучение индивидуально – психологических особенностей детей, изучение психологической и методической литературы, обмен опытом,                            посещение открытых уроков, мастер – классов.

Литература.

1. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. М., Просвещение, 2003. – С.224.
2. Арановский М.Г. Проблемы музыкального мышления. С.90.
3. Атутов П. Р. Технология и современное образование. Педагогика. – 2006. - № 2. – С. 23-26.
4. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. – 255.
5. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкального восприятия. 2007. - № 2. – С.24.
6. Булатова Е. А. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Екатеринбург, 2001. – С.145.
7. Вендрова Т. Е. Воспитание музыкой. М.: Детство-Пресс, 2007. – С. 50.
8. Выготский Л. С. Психология искусства. М. Просвещение, 2001. –С. 243
9. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.М. Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.
10. Зац Л. С. Музыкальное воспитание – это необходимость или дополнительное образование. М., 2004. - № 6. – С. 11-16.
11. Иванченко Г.  В. Психология восприятия музыки. М.: Смысл, 2008.
12. Кирнарская Д. К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. М., Академия, 2007. – С.368.
13. Кларин М. В. Педагогическая технология. М., Академический проект, 2007. – 244 с.
14. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 2006.
15. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., Просвещение, 1981.
16. Лихачев Б. Д. Эстетика воспитания. М., Педагогика, 1972. – 368 с.
17. Мелик-Пашаев, А. А. Ступеньки к творчеству. М.. 2006. – С.225.
18. Медушевский В.В.Восприятие музыки. М., 1980.
19. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.,1993. - С.83-96.
20. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.,1999.
21. Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема  Киев: Нова рада, 2005. –С. 240.
22. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1994, -С.40-43.
23. Петрушин В.И Две гипотезы о психофизиологических закономерностях музыкального восприятия. М.,1982,  -76.
24. Радугин А. А. Этика [Текст]: учеб. пособ. для высших учебных заведений  / А.А. Радугин. – М., 2005. – 346.
25. Радынова, О.П. Слушаем музыку [Текст] / О.П. Радынова. - М.: Просвещение, 2007. – 158.
26. Тарасов, Г. С. Педагогика в системе музыкального образования. М., Владос, 2009. – 316.
27. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М., Музыка, 1988. – 195.
28. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., Наука. 2003. – 330
29. Торопова А. В.  Музыкальная психология и психология музыкального образования. М., Учебно-методический центр «ГРАФ-ПРЕСС», 2008. – 288.
30. Халабузарь П. Методика музыкального воспитания. М., Мозаика-Синтез, 2009. – 96.
31. Школяр Л. В. Теория и методика музыкального образования детей. М., Детство-Пресс, 2006. – 140.
32. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., Детство-Пресс, 2000. – 254.
33.  Философский словарь. М.: Академия, 2010. – 412

Приложение 1

Анкета для обучающихся 3 классов общеобразовательной школы

1. Как Вы думаете, что такое музыка?
2. Какую музыку предпочитаете слушать? Почему?
3. Какие музыкальные стили, направления Вам знакомы?
4. Всем ли нужна музыка?
5. Разговаривают ли в Вашей семье о музыке? Как часто?
6. Какую музыку предпочитают слушать в Вашей семье?
7. Может ли музыка плохо воздействовать на человека?
8. Чем отличается «классическая» музыка от «современной»?
9. Как Вы думаете, какая музыка будет популярна через несколько десятков лет?
10. Считаете ли Вы необходимым включать уроки музыки в школьные предметы? Что это дает?
11. Влияет ли выбор музыки на характер человека, его образ жизни?
12. О музыке, каких стилей, направлений, эпох Вы беседуете на уроке?
13. Для чего необходима классическая музыка? Что она дает?
14. Считаете ли Вы необходимым на уроке музыки разговаривать о современной музыке? Почему?
15. Кто оказал влияние на выбор Вашего музыкального вкуса?
16. Сумели бы Вы противостоять вкусу большинства Ваших друзей и слушать только ту музыку, которая нравится Вам одному?
17. Как Вы думаете, способна ли музыка изменить человека? В какую сторону?
18. Думаете ли Вы, что музыкальный вкус с возрастом меняется? От чего это зависит?
19. Как Вы думаете, почему большинство детей предпочитают зарубежную музыку отечественной?
20. Вправе ли взрослый вмешиваться в музыкальный выбор ребенка?

 Приложение 2

                Таблица 1

                                                        Приложение 3

Инструкция: «Ребята, мы выяснили с вами, что все любят сказки. Их можно передавать из поколения в поколение не только словами, но и музыкальными звуками, которые образно и ярко нарисуют в нашем воображении ту или иную волшебную картину. Многие композиторы писали произведения, в которых мы можем «увидеть» и хитрую лису, и трусливого зайца, и много-много другого. Но у всех у нас воображение различное, каждый чувствует музыку по-своему. Я предлагаю вам послушать произведение и «увидеть» в нем свою, непохожую на другие сказку. Для этого вы должны очень внимательно вслушаться в эти волшебные звуки, а потом отразить свои мысли на листе бумаге».

                                        Приложение 4

Инструкция: «Ребята, всем вам, наверное, известна детская игра «Море волнуется – раз…». В ней необходимо придумать какой-то определенный образ. Вот и мы с вами сейчас поиграем. Но, чтобы играть было интереснее, мы будем отображать образ, который подсказывает нам наше воображение, а для этого нам поможет музыкальное произведение. Мы уже знаем, что композиторы изображают то, что они видят и слышат, и все это можем через их творение понять и мы. Я предлагаю вам послушать неизвестную вам музыку и подумать, что же хотел показать композитор, а потом составить небольшой музыкальный спектакль». Учащиеся слушают произведения из «Альбома для юношества Р.Шумана, а потом инсценируют их.