"Развитие эмоциональной сферы детей в условиях художественно-творческой деятельности"

Развитие эмоциональной сферы детей в условиях

 художественно-творческой деятельности

(психолого-педагогический аспект)

Одним из основных ценностных ориентиров становления музыкального образования  на современном этапе является проблема  развития  эмоциональной сферы личности ребенка. Важным компонентом данного процесса является осмысление следующих научных категорий: эмпатия; виды эмпатии;  механизмы эмпатии;  идентификация; перевоплощение и т.д. Понятие эмпатия давно применяется  в отечественной и зарубежной науке. Наиболее широкое воплощение эта категория получила в «теории вчувствования»  Т. Липпса. Согласно этой теории, при восприятии художественного явления мы вкладываем в него свои чувства, проецируем творческий процесс создания художественного произведения, что, по мнению психолога, является отражением  чужих переживаний в собственной интерпретации [6]. Л.С. Выготский в своей работе «Психология искусства» (1925г.) исходит от формы художественного произведения  к воссозданию соответствующей психологии  и  ее общих законов [16]. Н.И. Сарджвеладзе рассматривает эмпатию как разновидность эмоциональных явлений: как эмоциональное состояние, возникающее у человека при виде или представлении переживаний другого. Это определение можно осмыслить в ракурсе музыкальной практики как переживание эмоционального состояния выраженного музыкальной интонацией, связанного с тем или иным музыкальным образом [36]. Н.Б. Берхин, основываясь на анализе результатов экспериментальных исследований, выявил, что способность к художественному сопереживанию формируется поэтапно в процессе развития личности, а одним из важнейших механизмов художественного сопереживания является эмпатия – воображаемое перенесение  себя в мысли, чувства и действия другого и структурирование мира по его образу [10; с.157]. В процессе эмпатии происходит идентификация – переживание своей тождественности с воспринимаемым, представляемым, воображаемым объектом, заражение его чувствами, переживаниями [1, с.48]. Как базовый  научный термин эмпатия введен в психологию Э. Титченером, который  попытался обобщить развившиеся  на тот момент идеи о симпатии (Э. Клиффорд) в философии и эстетике с психологической  теорией вчувствования (Т. Липпс) [9].

        В отечественной психологии этот термин закрепился в начале 70-х годов XX века благодаря работам Т.П. Гавриловой. Рассматривая эмпатию, как продукт общения, автор считает её сугубо эмоциональной субстанцией, которая помогает человеку накопить нравственный опыт, построить собственную систему ценностей [18]. Выделение эмпатии в качестве особого психологического феномена происходило постепенно от этического понятия «симпатия» (Смит, 1895; Спенсер, 1876; Шопенгауэр, 1896); либо от эстетического понятия «вчуствование» (Липпс, 1907). З. Фрейд (1925) полагает, что соучастие в эмоциональном состоянии другого осуществляется с помощью двух механизмов – заражения и подражания. М.Шелер (Sheler, 1923) рассматривает эмпатию как механизм познания, т.е. акт, направленный на познание личности другого как высшей ценности. Состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с его переживаниями, при сохранении независимости собственных переживаний. Т. Рибо (1897) – на низшем психофизиологическом уровне развития человека, эмпатия выступает как синергия (подражание двигательным стремлениям), а на более высоком – как синестезия, т.е. согласованность чувствовний, переживаний, вызывающих схожие поступки (хотя в ряде случаев люди стремятся избавить себя от сопереживания страданиям другого человека). В. Штерн (1922) – развитие чувств к другим (нежность, любовь) и чувства с другими (сострадание, сорадость). У. Мак-Дугал (1899) - происхождение симпатии как стадного инстинкта эмоционального реагирования на эмоции других животных по типу заражения или индукции, важного для выживания стада, без сопереживания и сострадания. С. Аш выделяет  два типа симпатии: сопереживание и сочувствие. Сопереживание – это переживание сходной эмоции с объектом. Оно направлено на себя и эгоистично по природе. За ним следует реакция избегания, так как переживание отрицательных эмоций тягостно для субъекта. При сочувствии переживания субъекта и объекта не тождественны [9]. Существуют несколько классификаций видов эмпатии. Например, классификация А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, в которой эмпатия представлена следующими ее видами: эмоциональная эмпатия, основанная на механизмах проекции и подражания; когнитивная эмпатия, базирующаяся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогии); предикативная эмпатия, проявляющаяся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях [  ]. К механизмам эмпатии относят: сопереживание – переживание субъектом тех эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек посредством отождествления себя с ним; сочувствие-переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека  [29].

        Различают художественную эмпатию, которую  В.П. Зинченко трактует, как вчувствование в художественный объект, источник эстетического наслаждения, иным образом сопереживание  персонажам художественных произведений кино, театра, литературы и музыки [26]. Психологические механизмы художественной эмпатии наиболее изучены в сценическом творчестве актера, где они наглядно обнаруживаются в актах сценического перевоплощения. Исключительная заслуга изучения эмпатии в области художественного творчества принадлежит К.С. Станиславскому. Эмпатия в искусстве связана с деятельностью воображения по созданию художественного образа, которая представляет собой психологическую систему, включающую процессы мышления, памяти, восприятия и т. д. Как и всякое действие, художественное воображение имеет свои моторные компоненты — речевые и анализаторные двигательные эффекты (например специфические движения глаз). Моторные компоненты художественно-творческого акта могут быть как внешне-двигательными, так и мышечными (кинестетическими). На важную роль движений в актах художественного воображения указывают как психологи (Т. Рибо и др.), так и сами "художники" (К. Станиславский, С. Эйзенштейн, Ф. Шаляпин, Б.Асафьев и др.). Результаты экспериментов (А. Н. Леонтьева и его учеников) доказывают, что двигательные эффекты в акте восприятия по своей структуре уподобляются форме, которая воспринимается [5].

Проблема развития эмпатии у человека является актуальной в современной науке (А. Мелик-Пашаев, 3. Новлянская, А. Штейнмец, Т. Гаврилова, Р. Карамуратова, Л.Джнарзян и др.). Однако, как правило, эмпатия исследуется в основном как фактор межличностного общения, взаимопонимания, эмоционального сопереживания, а не как необходимое и важное условие оптимизации творческой деятельности, деятельности творческой фантазии. Исследования в этом направлении должны иметь серьезное практическое значение. Одним из таких направлений является изучение художественного перевоплощения, в частности – сценического. Рассмотрение данной проблемы может стать  источником следующих публикаций.

2.     Перевоплощение наглядно обнаруживает его принципиальное отличие от имитации, подражания, репрезентации, репродукции и т.д. Рассмотрим более простой случай, когда перевоплощение происходит не в «образ», созданный драматургом, а в реального человека. Этот случай является более простым в том смысле, что здесь легче отделить имитацию от эмпатии. Имитация «образу» (даже, если это образ реального человека), созданному с помощью слова, невозможно без так называемого воссоздающего (или репродуктивного) воображения. Имитация реальному объекту совершается гораздо легче и в более «чистом» виде. Вот почему «имитаторами» и называют тех, кто подражает не персонажам, образам, а реальным объектам (людям, животным, неодушевленным предметам), например, актерам в том или ином «образе».

Ярким примером актерского перевоплощения в реального человека является «феномен» И.Л. Андроникова. С.М. Эйзенштейн, характеризуя «до жути живые имитации Пастернака, Чуковского, Качалова, Ал. Толстого», замечает, что в этих имитациях «поразительно даже не столько внешнее воссоздание человека, сколько просто страшно это вселение во внутренний образ изображаемого персонажа. Андроников, как и любой актер в акте перевоплощения, в отличие от имитатора, «импровизирует», создает новое, то, чего он не видел и не слышал, но «до жути» похожее на то, что сделал бы в этой ситуации объект его перевоплощения. Это и есть акт эмпатии, вынесенный «наружу», во внешнее поведение, эмпатическое поведение, поведение от имени «другого». Если верно, что специфическим «языком» сценического искусства является драматическое действие, то это действие и есть действие в системе фантазии. Основным материалом в актерском искусстве, определяющим его специфику, и является эмпатическое действие. Эмпатическое действие и простое подражающее действие, имитация имеют разный принцип порождения. Имитация реализует «программу», заданную «образцом». Для эмпатического действия  необходимо создать устройство, вырабатывающее такие программы, когда другое Я, другая личность, которая будет частью моего Я, его подсистемой. Это и есть идентификация. Каким же образом осуществляется идентификация?

Среди психологов на этот счет нет единого мнения. C точки зрения Ж. Пиаже в основе идентификации лежит имитация. Сходной позиции придерживается большинство актеров и режиссеров, размышлявших о природе перевоплощения. Обычно это формулируется как путь от «внешнего перевоплощения» (внешней характерности) к «внутреннему перевоплощению»

Процесс эмпатии начинается с проекции и интроекции. Проекция — это мысленное перенесение себя в ситуацию того объекта, в которого вживаются, это создание для своего реального «Я» воображаемой ситуации, предполагаемых обстоятельств. Проекция способствует идентификации с объектом. Например, писатель перевоплощается в «героя» произведения, переносясь в воображаемую ситуацию «героя», ставя себя на его место. «Каждая книга для меня, — писал Г. Флобер, — не что иное, как способ жить в какой-то новой среде». Проекция в воображаемую ситуацию может быть облегчена с помощью олицетворения. Бывает полезным в акте творчества «оживить» линии и формы, вообразить их в отношениях дружбы или вражды, господства или подчинения. Такое олицетворение облегчает идентификацию с ними. Психолог и педагог Г. Г. Нейгауз предлагал своим ученикам, например, запомнить, что «гражданка Синкопа» есть определенное лицо, с определенным выражением, характером и ее не следует путать с кем-нибудь другим. Олицетворение часто называют «физиогномическим восприятием», так как оно предполагает восприятие формы как имеющей свое «лицо», свою «физиономию». В результате проекции чувства, возникшие в процессе моторного «подражания» форме, получают содержательную интерпретацию. Они становятся компонентами воображенной личности, с которой и происходит идентификация реальной личности автора.

Проекция как тот компонент эмпатии, который с необходимостью предполагает действие воображения, создание и воссоздание воображаемой ситуации, рассматривается многими современными психологами как самая важная и специфичная ее составная часть. Одно из самых распространенных определений эмпатии гласит: эмпатия — воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого. Точно так же, как одни западные психологи абсолютизируют роль моторного компонента в эмпатии, другие преувеличивают роль проекции, сведя эмпатию к «воссозданию».

Когда Г. Рид в статье «Психология искусства» утверждает, что теория эмпатии (которая, по его мнению, является основой как для психологии творчества, так и для психологии восприятия искусства) стремится научно решить вопрос о соотношении формы и чувства. Теория эмпатии действительно, но сводит эмпатию только к изучению названной проблемы и не связывает с изучением художественной личности, он, как и другие западные психологи искусства (Р. Рагг, X. и С. Крейтлеры и др.), рассматривают односторонний подход к проблеме [6].

Художественная (эстетическая) эмоция может стать показателем всей духовной культуры ребенка, если она перерастает в эстетическое переживание. Это достигается при побуждении детей к эмоциональной отзывчивости на музыку, более глубокому её познанию. Восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержание произведения, в его эмоциональный смысл, возможно только при наличии способности эмоционально отзываться на музыку, поэтому воспитание в детях любви к музыке, умения сопереживать заключенному в ней образно-эмоциональному смыслу является одной из основных задач музыкального воспитания детей. Эмоциональная отзывчивость на произведения искусства понимается: умение откликаться на события, явления, произведения разных жанров; способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом;  способность эмоционального сопереживания музыке;  эмоциональный отклик на произведения искусства.

Одним из важных средств воспитания является музыка. Эмоциональная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку (А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, О.П. Радынова). Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. «Поскольку музыкальное переживание по своему существу – эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку [40; С.328].

 Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания есть центральное звено в психическом развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения [16; С.159].

Младший школьный возраст – сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания. Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая приобретает новые черты. Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что становится основной для развития высоких форм отзывчивости в других возрастах [18]. Такой факт возможно объяснить двумя тенденциями в развитии младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов школьников с всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением структуры личности самого ребёнка [47]. Однако данные исследователей свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям [18, 19, 46, 47]. У ребенка впервые возникают острая борьба переживаний, благодаря чему возникает новое отношение к себе. Сопереживание, сострадание у младших дошкольников как более импульсивная, неосознаваемая и сконцентрированная на "себе" форма эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности. Выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. К гуманистической относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого («сорадование», сострадание, сочувствие, жалость). Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние являются переживаниями зависти). В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя. Таким образом, сострадание, эмпатия - важнейший компонент в структуре положительного эмоционального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании оказывать ему реальное содействие; на эмпатии строится привязанность ребёнка к другому лицу. Однако в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям [6].

Творческие способности у детей проявляются и развиваются на основе театрализованной деятельности. Эта деятельность развивает личность ребенка, прививает устойчивый интерес к литературе, музыке, театру, совершенствует навык воплощать в игре определенные переживания, побуждает к созданию новых образов, побуждает к мышлению. Особое значение в становлении опыта творческой деятельности отводится  младшему школьному возрасту. Именно для этого возрастного периода характерно образное восприятие окружающего мира, в котором определяющую роль играет творческая творческая деятельность. Младшим школьникам более всего близки и интересны музыкальные занятия, имеющие игровую, творческую основу, сочетающие пение, движение, речь, которые органично представлены в синтетических видах музыкально-театральной деятельности (Л.М. Борухзон, Н.И. Сац, В.Н. Чепуров, Е.К. Чухман, Г.М. Фурсова и др.).

В книге С.Х.Раппопорта "Искусство и эмоции". Проводится мысль о необходимости разделения всех человеческих эмоций на два вида: "художественные" и "обыденные" ("жизненные"). Раппопорт утверждает мысль, что "самые, казалось бы отрицательные эмоции, поднявшись на уровень художественных, приносят положительный эффект" [31; С.168].

Сопереживание воображаемому герою как специфически художественная эмоция - художественное сопереживание воображаемому герою - это некая первооснова дальнейших эмоциональных образований, оно возникает в известной мере автономно от последующего развития процесса художественных переживаний и зависит прежде всего от богатства, содержательности произведения, совершенства его художественной формы.

Сопереживание художественному образу принципиально отличается от обычных житейских чувств тем, что носит фиктивный, контролируемый, преднамеренный характер. Ядром художественных эмоций является сопереживание художественному образу. У человека, воспринимающего художественный образ, обозначающий художественную ценность, возникает чувство сопереживания. Оно, в отличие от житейской эмоции носит управляемый обобщенный характер. И, именно это особое переживание и есть главный, самый основной, центральный элемент акта взаимодействия человека с искусством. Общий механизм некого итога всей художественной деятельности можно представить так: человек, воспринимая художественное произведение, установив невидимое общение с художественным образом, которое одновременно выступает как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом человек ставит самого себя в обстоятельства жизни героя художественного образа. На этой основе происходит эмоциональная оценка поступков внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего своего Я: сопереживая герою, человек сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям. В этом овладении своим чувством он обретает "успокоение" и художественное наслаждение. Это чувство сопереживания художественному образу, которое каждый может наблюдать, может "пощупать руками", т.е. чувство совершенно явное, лежащее на поверхности всякого акта взаимодействия человека с художественным произведением, и есть главная художественная эмоция [6].                                      Художественная эмпатия, которую В.П. Зинченко трактует, как вчувствование в художественный объект, источник эстетического наслаждения, иным образом сопереживание герою (героям) художественных произведений кино, театра, литературы и музыки [26; С.35].  На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и  содействия другим людям, при сочетании детских деятельностей  (восприятие  художественной литературы, игры, рисования и т.д.) Сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как  сострадание,  осуждение, гнев, удивление. Эти социально  ценные  эмоции  должны  еще  закрепиться, актуализироваться,  найти  выход  и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Художественная эмпатия неотделима от  воображения и фантазии. Воображение и чувства (эмоции) в жизни ребенка нераздельны. Влияние чувства на воображение и обратно давно было замечено учеными. Еще в прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л. С. Выготский вывел “закон общего эмоционального знака”, суть которого выразил словами: “... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству”… Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображение. Второй закон, выведенный Л. С. Выготским, называется “законом эмоциональной реальности воображения”, Он говорит о том, что “всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувств является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством”. С проявлением обоих законов связаны многие “странности” в по ведении детей. Известно, как дети любят сочинять; и рассказывать различные “страшилки”. Ребенок отождествляет воображаемого героя и сюжет с реальностью. Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Способствует более интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия. Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм [38].

Итак, мы можем сделать следующий вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств.

Театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно-ролевой игрой и является ее разновидностью. Сюжетно-ролевая игра появляется у ребенка примерно в 3-летнем возрасте и достигает расцвета в 5-6 лет, театрализованная игра достигает вершины в 6-7 лет. Театрализованная игра появляется в определенный период и как бы вырастает из сюжетно-ролевой игры. Это происходит в тот момент, когда в более старшем возрасте дети не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых. Детям становится интересно основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории. Сюжетно-ролевая игра и театрализованная игра имеют общую структуру (строение). Они включают замены, сюжет, содержание, игровую ситуацию, роль, ролевые действия. Различие между сюжетно-ролевыми и театрализованными играми состоит в том, что в сюжетно-ролевой игре дети отражают жизненные явления, а в театрализованной берут сюжеты из литературных произведений. В сюжетно-ролевой игре нет конечного продукта, результат игры, а в театрализованной может быть такой продукт – поставленный спектакль, инсценировка. В связи с тем, что оба вида игры, сюжетно-ролевые и театрализованные, относятся к творческим видам, следует определить понятие творчества. Согласно энциклопедической литературе, творчество – это новое, никогда не бывшее ранее. Таким образом, творчество характеризуют 2 основных критерия: новизна и оригинальность продукта. Могут ли соответствовать данные критериям продукты детского творчества? Безусловно, нет. Н.А.Ветлугина, виднейший исследователь детского художественного творчества, считает, что в своем творчестве ребенок открывает новое для себя, а окружающим сообщает новое о себе. Следовательно, продукт детского творчества обладает не объективной, а субъективной новизной. Педагог Т.С.Комарова под художественным творчеством ребенка понимает «создание ребенком субъективно-нового, (значимого для ребенка) продукта (рисунка, лепки, рассказ, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к неизвестному новых, ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе владения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, а также сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, рисунка и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Л.С. Выготский считает, что воображение ребенка гораздо беднее воображения взрослого, следовательно, для того чтобы развивать детское творчество, нужно заботиться о развитии воображения. Воображение развивается в процессе накопления впечатлений, образных представлений, для этого необходимо давать как можно больше пищи для восприятия. В своей игре ребенок будет комбинировать увиденное и услышанное, претворяя это в образы, взятые из жизни и из книг [16].

Рибо Т. А. формулирует следующим образом: «Все формы творческого воображения, - говорит он, - заключают в себе аффективные элементы». Это значит, что всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, реально переживаемым, захватывающим человека чувством. [12; С. 17-19.]

Л.С. Выготский говорит, что игра ребенка «не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка».

В педагогической литературе понятие «театрализованная игра» тесно стекается с понятием «игра-драматизация». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игры-драматизации разновидностью сюжетно-ролевых игр. Так по мнению Л.С. Фурминой, театральные игры – это игры – представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. Театрально-игровая деятельность детей дошкольников, по Л.С. Фурминой, принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) – это различные виды кукольного театра; вторые игры (непредметные) – это игры-драматизации. К играм-драматизациям Л.В. Артемова относит игры, основанные на действиях исполнителя роли (взрослого и ребенка), который при этом может использовать надетые на руку куклы бибабо или пальчиковый театр, а также элементы костюма. Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм [38]. Итак, мы можем сделать следующий вывод: используя богатство эмоциональных состояний ребенка можно успешно развивать его воображение и, наоборот, целенаправленно организуя его фантазию, можно формировать у ребенка культуру чувств.

Таким образом, одним из важных результатов нашего исследования явилось обоснование (обобщение) следующих ключевых понятий.

Под понятием "эмпатия" мы будем понимать сопереживание, применительно к искусству  - «художественная эмпатия»  вчувствование в художественный объект источник эстетического наслаждения, иным образом сопереживание с персонажами художественных произведений кино, театра, литературы и музыки.

Художественным образ  - форма отражения (воспроизведения) объективной действительности в искусстве с позиций определенного эстетического идеала.

Художественное воображение -  творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечением самого ребенка;

Художественное творчество  ребенка - создание субъективно-нового, (значимого для ребенка) продукта (рисунка, лепки, рассказ, танца, песенки, игры, придуманных ребенком), придумывание к неизвестному новых, ранее неиспользуемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, в рассказе и т.п.), придумывание своего начала, конца новых действий, характеристик героев и т.п., применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы – на основе владения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.), проявление ребенком инициативы во всем, придумывание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, а также сам процесс создания образов сказки, рассказа, игры-драматизации, рисунка и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).

Проекция - компонент эмпатии, который с необходимостью предполагает действие воображения, создание и воссоздание воображаемой ситуации, воображаемое перенесение себя в мысли, чувства и действия другого.

Олицетворение часто называют «физиогномическим восприятием», так как оно предполагает восприятие формы как имеющей свое «лицо», свою «физиономию». В результате проекции чувства, возникшие в процессе моторного «подражания» форме, получают содержательную интерпретацию. Они становятся компонентами воображенной личности, с которой и происходит идентификация реальной личности автора.

Идентификация  - отождествление себя с другим существом (человеком; животным, и т д.)

Перевоплощение - столько внешнее воссоздание человека, сколько просто страшно это вселение во внутренний образ изображаемого персонажа.

 Термин "эмпатийное поведение" мы определяем как акт эмпатии, вынесенный «наружу», во внешнее поведение,  поведение от имени «другого».

 Эмпатическое действие – действие, выражающее проекции чувств, возникших в процессе эмпатийного поведения, возникающее в идентификации человека с художественным образом. 

Эмпатийный опыт – накопление эмоционального опыта, частью которого является сопереживание.

Психологические основы развития эмпатии человека  в условиях  искусства включают в себя следующие моменты: младший школьный возраст наиболее сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания. В процессе творческой деятельности развивается культура чувств, способность «вчувствоваться» в переживания другого через художественный образ. Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость,  Проблема развития эмоциональной отзывчивости на музыку детей младшего школьного возраста средствами постановки музыкального спектакля в рамках нашего исследования является базовым понятием, в связи с тем  восприятие выразительного значения музыкального языка, проникновение в содержание произведения, в его эмоциональный смысл. Любовь к музыке, умение сопереживать образно-эмоциональному смыслу, художественному образу,  является одной из основных задач музыкального воспитания детей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в отношениях с людьми, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Однако, возможности театральной деятельности детей в музыкальном развитии детей до сих пор не являлись предметом специального исследования. Однако,  театрализованные представления, обыгрывание музыкальных произведений