Педагогическая поддержка младших школьников в классе инструментального исполнительства

Методический доклад

педагога ДМШ № 3 г. Волжского

Затеевой Е.А.

тема:

Педагогическая поддержка младших школьников в классе инструментального исполнительства

Волжский 2013

Педагогическая поддержка младших школьников в классе инструментального исполнительства.

Первый педагог в России, который поставил вопрос о сущности и существовании педагогической поддержки был О.С. Газман.

Под педагогической поддержкой понимается деятельность  профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Проблема как бы стягивает в один узел противоречий и желания, и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как “полигон” для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма “выхода” за ситуацию; анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме.

Для ребенка разрешение проблемы – это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, – это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность.

Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. “Развитие, – замечает О.С. Газман. – как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт – он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем”.

Поскольку когда учащийся начальных классов сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства.

Пока учащийся начальных классов не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он “незряч и глух” к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает “вся целостная сущность” ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как таковой. Отсюда – обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п.

Итак, изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом, педагог и изучает ребенка “во всех его отношениях”. Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции – с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии – со лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание “единого языка”.

Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение (полное или частичное) проблемы.

Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи – не навреди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаимодействии педагога и учащегося результат общения будет положительным?

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают.

2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. «Ребенок – главное» – правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика.

3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, – это защитник интересов учащихся.

На индивидуальных уроках в инструментальном классе создаются оптимальные условия для реализации принципов педагогической поддержки во взаимодействии с учениками. Альфа и омега учительства — любовь к ученику и понимание трудностей, которые он переживает. Учитель как полководец, ведущий к победе, которая еще далека, вынужден психологически приближать ее, не давать отчаиваться и поддерживать веру в конечный результат. Было бы прекрасно сделать каждое упражнение осмысленным и интересным, но это не всегда получается, и учителю приходится одухотворять все скучные и тягостные моменты обучения. Здесь учитель работает едва ли не как психотерапевт, потому что заучивание правильного положения руки на клавиатуре или на грифе, поиск оптимальных движений кисти и пальцев, приспособление приемов игры на инструменте к руке ученика требует аккуратности и терпения, которые есть не у всякого взрослого, не говоря уже о ребенке. Желая поделиться своим опытом с коллегами, выдающийся пианист и педагог Альфред Корто писал: «Не забывать, что музыкальное упражнение, его сложные правила, трудность первых контактов с инструментом, лишенных музыкального удовольствия, могут казаться начинающим совершенно бесполезными, если не заботиться о напоминании далеких результатов и не оживлять хорошим настроением, привлекательными примерами либо сравнениями, доступными юным умам, абстрактное упражнение, каковым является изучение начал музыки...»

Однако сколько бы педагог ни старался, ученику всегда хочется побегать во дворе или поиграть с кошкой, и даже минимум усилий, которые от него требуются, он не всегда склонен вложить в свои музыкальные занятия. Здесь педагогу опять потребуется незаурядный талант психолога: придется распознать, оттого ли дитя ленится, что на него возложены непосильные задачи, и его способности явно отстают от нужного уровня, или это обычное детское желание безграничной свободы, которой с годами у него становится все больше. Желание личной свободы у мальчиков обычно активней чем у девочек: слово «надо» для девочки звучит достаточно убедительно, если его произносят учителя или родители. Мальчик, наоборот, принуждение и насилие любого рода переносит весьма болезненно.

Как показали эксперименты на интонационный слух, склонных к музыке мальчиков ровно столько же, сколько склонных к музыке девочек. Однако заставить мальчика учиться музыке многократно труднее: и в силу социальных привычек — музыка не входит в число традиционных мужских увлечений — и в силу объективных трудностей обучения. Мальчик, которому неинтересно и трудно учиться, скорее бросит занятие, которое его тяготит, нежели девочка. Если отвлечься от обожающих музыку крупных талантов, а подумать о будущих меломанах и музыкантах-любителях, то к ним иногда приходится принять меры принуждения. Такт и мудрость служат здесь единственным ограничителем действий педагога и родителей ученика. Выдающийся учитель многих дирижеров Илья Мусин пытался вначале заниматься на скрипке, затем перешел на фортепиано. Вспоминая эти годы, он писал: «Первые шаги моей «пианистической деятельности» не казались мне намного слаще того, что я испытал, занимаясь на скрипке. Вначале перебирание пальцами клавиш казалось мне столь же бессмысленным. Я пришел в замешательство, когда обнаружилось, что каждой рукой надо играть разные ноты. То, что я не бросил это занятие наподобие игры на скрипке — это заслуга моего отца. Каждый день, приходя с работы, он сажал меня за инструмент и заставлял заниматься ровно час. Как мучительно длился этот час! Но отец был неумолим. И я теперь низко кланяюсь ему, благодарю за то, что он заставил меня преодолеть первые невзгоды».

В этот ответственный момент, когда ученик сталкивается с первыми трудностями, педагогу приходится мобилизовать все свое мастерство, все свое воображение, свою способность изобретать ассоциации между музыкой и внешним миром, придумывать сравнения между музыкой и жизнью ребенка, между музыкой и его любимыми сказками, песнями и фильмами, чтобы не засушить свой предмет, не превратить его в череду нудных упражнений, где нужно ловко перебирать пальцами с непонятной ребенку целью. Здесь всегда есть возможность двигаться медленно, не спешить, и при этом следить, чтобы ученику не было слишком трудно или слишком скучно. О поведении педагога в первые годы занятий Альфред Корто пишет: «Поощрять, а не разочаровывать. Никогда не позволять играть скверную музыку. В большей мере прививать любовь к музыке нежели к фортепиано».

Строгость — самый чувствительный инструмент педагогики. Не умея найти ключ к душе ученика, не умея заинтересовать его музыкальными занятиями в соответствии с его способностями, многие педагоги превращаются в музыкальных Церберов, и, зная за педагогическим сословием этот грех, ученики начинают воспринимать таких «маэстро» как норму. Психолог Ролан Перссон (Persson, Roland) провел исследование среди студентов-органистов. Ученый с помощью анкетирования исследовал отношение студентов к своему учителю. Исследователь подчеркивает, что их педагог не имел специального педагогического образования, что, по мнению психолога, ограничивало его возможности. Образ музыканта-педагога в общественном сознании оказался не слишком привлекательным: «Первые результаты говорят о присутствии в европейской классической музыке определенных ожиданий по поводу поведения педагога студенты воспринимают грубое и нетактичное обращение педагога как нечто позитивное и необходимое. Роль маэстро оказывается ориентированной на продукт, а не на человека. Это говорит о том, что не слишком самоуверенным и независимым студентам приходится не сладко под таким руководством».

Авторитарный метод преподавания — знак педагогического бессилия, неумения воздействовать на ученика более «демократическими» методами, а главное, неумение привить ему такую любовь к музыке, которая сделала бы желания педагога его собственными, стимулировала бы стремление ученика достичь совершенства. Здесь задача педагога не столько в том, чтобы помогать и поддерживать ученика, сколько в том, чтобы уметь оказать нужное психологическое влияние и заставить выполнить непосильные для ребенка требования.

Увлечь музыкой, удержать и развить интерес юного человека, побудить его отдать музыке предпочтение перед спортом, иностранными языками, рисованием и прочими увлечениями. Одни увлечения вовсе не исключают другие, но мастер музыкальной педагогики может сделать так, чтобы музыка и числе добровольных занятий подростка, а затем и юноши, всегда занимала почетное место, дать обществу еще одного слушателя и меломана.

В музыкальном сообществе давно известно, что прекрасный музыкант и прекрасный учитель музыки — это не всегда одно и то же лицо. Есть одаренные музыканты и одновременно одаренные педагоги. Есть талантливые учителя музыки, и особенно вокала, которые не выступали на сцене и не были звездами концертной эстрады, но они владеют секретом воспитания звезд, доказывая своим примером, что талант композитора и артиста-исполнителя это одно, а талант музыкального педагога — другое. У педагога и артиста разные психологические установки, их влекут разные цели, объект их воздействия тоже разный — человек и будущий музыкант не похож на аудиторию концертного зала, и воздействие своей игрой на публику и воздействие своим пониманием музыкального искусства на отдельного человека тоже не тождественны. Общение tete-a-tete, что буквально означает «голова к голове», предполагает особый энергетический обмен, создание совместного духовного пространства, которое педагог создает для себя, для музыки и для ученика.

Список литературы

1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003. № 3 (14). С. 71-82.
2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
3. Иванов А.В. Становление теории и практики педагогической поддержки // Новые ценности образования 2007. №1 (31) с.2-27
4. Корто А.  О фортепианном искусстве. М., 1965 с.83
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
6. Николаева Н.П. Педагогическая поддержка младших школьников //  Народное образование 2006 №1 с. 138-142
7. Смирнова Т.И. «Воспитание искусством или искусство воспитания». М.,2001 с.90-111
8. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002.  – С.61-68.