Методическая разработка "РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. НЯГАНЬ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                      Преподаватель высшей квалификации

                                                         Петрова Ирина Николаевна

         Нягань

2012 год

Содержание

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

            1.1. Особенности детского мышления………………………………...6

             1.2. Образное мышление как проблема музыкальной психологии и

                   педагогики………………………………………………………...11

Глава  2. Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

              2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской музыкальной

                    студии…………………………………………………………….18

             2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-

                   образного мышления……………………………………………..22

Заключение……………………………………………………………………28

Список литературы…………………………………………………………31

Введение

Начало XXI века в России характеризуется утверждением гуманистических принципов построения и развития общества, которые обуславливают личностно-ориентированный подход к каждому человеку. Современная российская школа ищет новые гуманистические подходы к образованию, пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Одной из распространенных и испытанных временем структур эстетического воспитания детей являются музыкальные школы, решающие, прежде всего, задачи профессионального обучения музыке. Наряду с музыкальными школами широкое распространение получили музыкальные студии, перед которыми поставлены более общие задачи музыкального воспитания детей. На пороге школьного возраста ребенок обладает огромными возможностями развития восприятия и памяти. Известный российский психолог Л. Выготский считал, что этот возраст – период активизации образного мышления детей, которое существенно перестраивает другие познавательные процессы.

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Образное мышление лежит в основе музыкального, так как музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Важным звеном музыкального мышления является творческое, которое, в свою очередь, тесно связано с воображением и фантазией. Воображение предполагает ассоциативное осмысление художественных идей в процессе восприятия художественного произведения. На роль ассоциаций в восприятии музыки неоднократно указывалось в исследованиях психологов Е. Назайкинского, В. Ражникова, музыковеда Л. Мазеля.

По мнению, как педагогов-исследователей, так и учителей-практиков (О. Радынова, М. Бирюкова, Е. Савина, и другие) развитие образного мышления являются основополагающим фактором обучения музыке. Попытки найти конструктивный подход к методам активизации музыкально-образного мышления школьников были связаны, главным образом, с использованием наглядности, межпредметных связей и интегративного изучения искусств.

Психологи и педагоги отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. Но технология ассоциативного подхода в развитии музыкально-образного мышления практически не разработана, о чем свидетельствует небольшой круг научно-методических работ, хотя многие педагоги широко использовали возможности ассоциативных представлений в обучении музыке.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы целью методической работы стало теоретическое обоснование эффективных путей развития музыкально-образного мышления младших школьников, которому способствует метод ассоциативных сопоставлений, включаемый в процесс обучения детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по теме работы.
2. Определение возрастных особенностей образного мышления младших школьников.
3. Изучение специфики учебно-воспитательного процесса в условиях детской музыкальной студии.
4. Разработка метода ассоциативных сопоставлений с целью его применения в музыкальном обучении и воспитании детей.

Методологической основой изучения поставленной проблемы данной работы явились концепции о возрастных особенностях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина); о роли воображения в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о специфике музыкального мышления (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников); о влиянии ассоциативного подхода на развитие образного мышления (О.П. Радынова, Е.Г. Савина, Е.Э. Сугоняева).

Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

1. Особенности детского мышления

Младший школьный возраст – очень короткий отрезок в жизни человека. Но он имеет большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно, складывается потенциал для интенсивного познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности детей.

Возрастные особенности мышления младших школьников зависят от их предшествующего психического развития, от наличия готовности к чуткому отклику на воспитательные воздействия взрослых. «Возрастные особенности, – пишет Т.В. Челышева, – не проявляются в «чистом виде», и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (50, с. 39).

В младшем школьном возрасте на первый план наряду с деятельностью других психических функций (восприятие, память, воображение) выдвигается развитие интеллекта. И это становится главным в развитии ребенка.

Мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс.

Как отмечает психолог В.В. Зеньковский, детское мышление является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, в детском мышлении имеют огромное значение наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

Как показывают исследования психологов (В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина), простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления детей 6-7 – летнего возраста – это мышление по аналогии. Общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Принцип аналогии определяет собой работу фантазий у детей. Детские аналогии очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но работа, которая осуществляется в мышлении, огромна: ребенок стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.

Из мышления по аналогии развиваются у детей и другие формы мышления. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит сближение и различие. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Мышление младшего школьника тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем они разнообразнее. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через множество вопросов. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на них. При возникновении задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Усложнение и развитие мыслительной деятельности ведет к появлению образного мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, ребенок может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст, как отмечает психолог В.С. Мухина, сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (25).

Наглядно-образным называется такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Появляются задачи нового типа,  требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями, которые решаются в плане представлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет значительные качественные различия от мышления взрослых. В отличие от логического, анализирующего и обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит, наглядное (зрительное, слуховое, пространственное), чрезвычайно эмоциональное, проницательное и продуктивное. Его пронизывают самые активные встречные процессы восприятия. В них большое место занимают воображение и фантазия.

Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально «помогать мышлению». Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, важнейшая предпосылка развития способности к творчеству.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. У младших школьников слушание требует опоры на картину, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, сто детям в воображаемых действиях, например, в сюжетной игре, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются учебные требования, которые пробуждают его к произвольным действиям воображения. Эти требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в этом возрасте в подкреплении специальными средствами – слово, картина, предметы и др.

Психолог Л.С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. На это указывал и Ж. Пиаже: воображение, по его мнению, претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию. «По мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое» (Цит. по: 25, с.56).

Мышление младшего школьника в начале обучения отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует восприятие. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако младший школьник уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Как известно, в младшем школьном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Но постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. И у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом – они требуют логического мышления, использования понятий.

Психологами доказано, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит в знания о предмете, основывается на системе представлений и понятий о том или ином материале.

Наряду с развитием образного мышления в младшем школьном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, который происходит по мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младшими школьниками, придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер. Так, конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, а отвлеченное словесно-логическое рассуждающее мышление становится доступным и основным новообразованием младшего школьного возраста. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей.

Однако, как подчеркивают психологи и педагоги, логическое мышление младших школьников не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления.

Образное мышление позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается и в музыкальной деятельности. Поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления младшего школьника.

Таким образом, изучение психологических закономерностей мышления показало, что образное мышление – один из основных видов мышления младших школьников, на который в музыкальном обучении должен опираться учитель.

1.2.  Образное мышление как проблема музыкальной

психологии и педагогики

Общая концепция мышления в современной психологии, несмотря на ряд фундаментальных работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,       Р.С. Немов и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно это касается мышления музыкально-образного. Суждения и мнения психологов, эстетиков, педагогов по этому поводу, старающихся пролить свет на эту проблематику, не выстраивают цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления.

Сложность, многокомпонентность музыкального мышления является причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет общепринятого термина для его обозначения. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «музыкальным восприятием-мышлением».

Музыкальное мышление – это переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Важные вопросы, касающиеся музыкально-образного мышления остаются до конца не изученными:

1. взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности;
2. природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней;
3. сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека;
4. социально детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Прогресс этого мышления связан с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека: от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, от единичных образов к объединенным в сложные системы.

Психологи отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. А ассоциативные процессы, в свою очередь, напрямую связаны с эмоционально-образной сферой человека и служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний.

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского (26), В.Н. Петрушина (33), Г.М. Цыпина (37), А.Л. Готсдинера (10), Е.Н. Федорович (56). В них освещается, в частности, специфика музыкального и музыкально-образного мышления, творческой фантазии и воображении.

Так, Г.М. Цыпин заостряет внимание на соотношении эмоционально-образного и логического мышления. Музыкант-психолог пишет, что благодаря ассоциациям психическая деятельность становится полнее, глубже, многокрасочнее, музыкально-образное мышление делается богаче и многомернее.

Е.В. Назайкинский указывает на направленность музыкального мышления на постижение тех значений, которыми обладает музыка как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.

А.Л. Готсдинер подчеркивает такую особенность музыкально-образного мышления, как его опору на сознательные, бессознательные и эмоциональные процессы, а осуществляются они с помощью мыслительных операций.

В.И. Петрушин указывает на роль проблемных ситуаций в развитии музыкального мышления, которое рассматривается психологом как познавательный процесс, «порождение нового знания», активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, развитие мышления может происходить через моделируемые проблемные ситуации.

Проблема формирования и развития музыкально-образного мышления младших школьников затронута и в ряде работ педагогов-музыкантов. Одной из таких книг является учебное пособие О.П. Радыновой (40), в котором обобщаются последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей. Автор отмечает, что формированию и развитию музыкально-образного мышления способствуют разные виды деятельности, педагогические методы, основанные на сопоставлении различных видов искусства, сравнении их с музыкой.

Новые тенденции в музыкальной педагогике по развитию творческих способностей детей, в том числе и музыкально-образного мышления, указывает Е.Э. Сугоняева (51):

1. ориентация на дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный в плане развития образного мышления средствами музыки;
2. опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;
3. стремление к синтезу различных видов искусства.

Последняя тенденция, как отмечает Е.Э. Сугоняева, отражает синкретизм художественной деятельности детей и помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка – развитие специальных (музыкальный слух, чувство ритма) и общих (образное мышление, воображение) музыкальных способностей. Автор, однако, считает, что формирование педагогами в первую очередь формально-логических реакций на музыку и блокирование непосредственное эмоционально-образное восприятие музыки, наносит непоправимый вред личности ребенка.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер: примером первого являются сновидения, грезы; второе широко представлено в творческой деятельности человека.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривал Ж. Пиаже лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непреходящая ценность образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека. С работой образного мышления связана деятельность литераторов, музыкантов, художников, артистов и других творческих профессий.

Образ – субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.).

Образ – поэтический, зрительный, звуковой – создается в процессе художественного творчества. Н. Ветлугина, длительное время изучавшая психологические возможности музыкального развития дошкольников, отмечала тесную связь между художественно-образным мышлением и музыкально-творческим их развитием.

В психологии образное мышление иногда описывают в качестве специальной функции – воображения. Как указывает В.П. Зинченко, воображение – это психологическая основа художественного творчества, универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта (38).

Воображение играет огромную роль в жизни человека. С помощью воображения человек овладевает сферой возможного будущего, создает и осваивает все сферы культуры. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры и есть продукт творческого воображения.

Это объясняется тем, что воображение является основой образного мышления. Сущность воображения как психического явления составляет процесс преобразования представлений и создания новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Важнейшая функция воображения состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Многие исследователи (Л.С. Выготский,    В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривают воображение как основу становления творческой личности, поскольку создание желаемого образа – предпосылка любого творческого процесса. Из этого закономерно следует, что активизация воображения в процессе обучения музыке становится необходимой предпосылкой развития музыкально-образного мышления.

Психологи и педагоги отмечают теснейшую связь эмоций и музыкально-образного мышления. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкально-образное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. «Вне эмоций, – отмечал Г.М. Цыпин, – музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе» (37, с. 246). В музыке образное мышление еще называют эмоционально-образным, так как эмоциональная отзывчивость является специфической чертой восприятия музыки.

В музыкальной деятельности эмоции занимают особое место. Это определяется природой данной деятельности и спецификой искусства. Эмоциональный мир человека – одно из самых загадочных явлений психики. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и      ситуаций (38).

Таким образом, основными компонентами музыкально-образного мышления являются воображение и эмоциональность. Музыкальное мышление начинается с оперирования образами. Музыкально-образное мышление теснейшим образом связано с работой воображения и эмоциональностью.

Активная роль воображения – отличительная особенность детского мышления, которая играет во многом определяющую функцию в организации процесса обучения искусствами. Педагоги (О.П. Радынова, Е.Э. Сугоняева) единодушно отмечают, что стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствуют развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, педагогическими задачами по развитию образного мышления в младшем школьном возрасте являются:

1. формирование способности видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей;
2. способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Развитие музыкально-образного мышления является одним из важных факторов в педагогике. Для его реализации значительными возможностями располагает сфера дополнительного образования.

Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской

музыкальной студии

Одной из устоявшихся и распространенных структур системы дополнительного художественного образования является детская музыкальная студия. Ее основная задача – выявление и развитие музыкально-творческих способностей ребенка, формирование у него интереса к занятиям музыкой и, в целом, познавательного интереса к искусству. Более узкая задача студии – подготовка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в детской музыкальной школе (возраст детей – 6-7 лет).

В основе обучения детей младшего школьного возраста лежит комплекс предметов, направленных на эстетическое воспитание, позволяющий ребенку встать на первую ступеньку обучения.

В эстетическом воспитании школьников в последнее время обозначился процесс комплексного взаимодействия искусств. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия мира. В связи с этим возникает необходимость сопоставления выразительных средств различных видов искусств.

Комплексные занятия являются в музыкальной студии основной формой обучения детей. Они проводятся по двум основным предметам: «Музыкальное занятие» и «Ритмика. Музыкальное движение».

«Музыкальные занятия» включают в себя пение, ритмические упражнения, основы музыкальной грамоты, слушание музыки, музыкальные игры и подготовку концертных номеров.

Музыкальные занятия развивают звуковысотный и гармонический слух, чувство ритма, формируют ряд необходимых вокальных навыков (певческое дыхание, артикуляцию), умения чистого интонирования.

Прослушивание музыкальных произведений направлено на воспитание музыкального вкуса, культурного кругозора, способности анализировать музыкальное произведение и осмыслить собственные слуховые впечатления.

На музыкальных занятиях педагог использует также элементы литературного творчества, которые позволяют учащимся осмыслить ряд сложных музыкальных понятий на примере сопоставления двух видов искусств, таких как ритм, размер, фраза и т.п. Занятия литературным творчеством позволяет познать и почувствовать красоту родного языка, помогают фокусировать мысли на художественно-образном уровне, а так же художественно выражать свои мысли и чувства, развивают яркое и красочное воображение, фантазию, образное мышление.

«Ритмика. Музыкальное движение». Этот вид занятий направлен на воплощение в движениях музыкальных, художественных и сказочных образов. Ритмические навыки, получаемые детьми на этих занятиях, предполагает использование их на «Музыкальном занятии». Обучение в студии происходит по принципу «один учитель», когда один учитель преподает все предметы.

К основным методическим установкам проведения музыкальных занятий и занятий ритмикой, принадлежат, в частности:

1. направленность обучения на знания ребенка об окружающем мире. Сказка, фантазия, мир природы – это та образная сфера, которая является естественной познавательной средой для детей младшего школьного возраста;
2. использование межпредметных связей в развитии умений и навыков музыкальной деятельности. Так, артикуляционные, дикционные упражнения, упражнение на правильное дыхание присутствуют на разных занятиях. Координационные упражнения, а также упражнения, развивающие мелкую моторику рук, используются как в процессе занятий ритмикой, так и музыкой. Двигательные упражнения, включаемые в занятия ритмикой, являются вспомогательными для выработки правильной артикуляции, устранения метроритмических трудностей.

Целостная система предметов, которые объединяют близкие области знаний, присутствует в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

На начальном этапе обучения с детьми младшего школьного возраста перед педагогом-музыкантом не является главной целью развитие чисто музыкальных навыков, а возникает задача превращения фантазии ребенка в воображение, развитие музыкально-образного мышления. Педагог стремиться направить юного музыканта на умение передавать не только «литературно-живописные» образы, но и эмоциональное состояние.

В то же время, привлечение придуманного сюжета или словесного образа создает условия для осмысления художественного содержания музыкального произведения. Поэтому основу музыкального репертуара, использованного на занятиях, составляют программные произведения: их названия помогают сконцентрировать внимание ребенка на соответствующем образе, способствуют лучшему запоминанию изучаемого учебного материала. Живописные и поэтические образы стимулируют творческое воображение детей. Живопись, поэзия, способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок к развитию воображения при восприятии (слушание, исполнение) музыки.

Как известно, детское воображение проявляется и формируется ярче всего в игре. Усвоению ряда понятий способствует также игровая форма обучения. В игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию.

У детей младшего школьного возраста, не имеющих достаточно опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому важно научить разбираться младших школьников в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведение, а что произвольно, надумано.

К позитивным факторам, способствующим развитию детей младшего школьного возраста в  детской музыкальной студии относятся: наличие больших потенциальных возможностей в развитии музыкально-образного мышления, подкрепленные педагогическими методами, направленными на активизацию образного восприятия знаний, которые в традиционном обучении используются не достаточно; преподавание предметов одним учителем на первоначальном этапе обучения.

К негативным факторам относится ограниченное количество учебных предметов в детской музыкальной студии. Также не должное уделение внимания педагогами развитию образного мышления на всех этапах обучения, хотя именно развитое образное мышление в дальнейшем будет иметь большое значение в интерпретации собственного исполнения музыкальных произведений.

Целесообразная организация занятий, подбор эффективных методов предполагает устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Рассмотрение образовательн6о-воспитательных задач детской музыкальной студии дает возможность сделать вывод о том, что музыкальные занятия имеют возможность в силу применения различных видов искусств и сопоставления их развивать образное мышление школьника. Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоционально-образным содержанием произведений музыкального искусства. Одним из таких методов я считаю метод ассоциативных сопоставлений.

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-образного мышления

Ассоциация как понятие психологии – это отражение в сознании связей познавательных феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом (34). Физиолог И.П. Павлов отождествлял понятие ассоциации с условным рефлексом.

Существует многообразие видов ассоциаций. Они классифицируются «по смежности», «по сходству», «по контрасту». Иногда они вполне конкретны, выступают как четкие, «предметные» образы, картины и представления. В других случаях, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, как эмоциональное «нечто».

Ассоциация обычно сопровождается сопоставлением, то есть сравнением, соотнесением друг с другом определенных явлений.

Сравнение – это вид мышления, в процессе которого возникают суждения об общности и различии двух или нескольких свойств познаваемых феноменов. Суждения же как вид мышления позволяют устанавливать простейшие связи между фактами и явлениями в форме связей между понятиями. Суждения лежат в основе оценки.

Большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативные процессы связаны, однако, не только с мыслительной  деятельностью человека, но и со сферой его эмоций как компонента чувств. В условиях музыкального образования важную роль в активизации образного мышления выполняет привлечение внемузыкальных ассоциаций: сопоставлений музыки с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т.п.

Указанные положения психологической науки о мышлении, затрагивающие понятия ассоциации, сопоставления и оценки, являются основой для разработки методов обучения, в частности, метода ассоциативных сопоставлений. Данный метод направлен на развитие способности видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, иногда, на первый взгляд, и несопоставимых.

Метод ассоциативных сопоставлений близок интеграционному принципу обучения. «Интеграция знаний, – считает В.Я. Новоблаговещенский, – это переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющий использовать их в различных ситуациях» (30, с.207).

В то же время, интеграция не сводится к обычным межпредметным связям. Взаимодействие различных видов искусств может строиться на разном уровне и в разных формах. В том числе, в условиях педагогического процесса – как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Поэтому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, синтез, синкретизм, сопоставление.

В процессе занятий музыкой возможно использование таких видов ассоциативных сопоставлений, как:

1. литературное;
2. изобразительное;
3. двигательно-ритмическое.

Литературные сопоставления на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста предполагает использование сказочных сюжетов, литературных описаний явлений природы и окружающей жизни. С помощью образного слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более осмысленным. «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объявление музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский).

Долгое время в музыкальной педагогике к слову относились лишь как носителю смыслового значения, но не образного. Однако семантика слова является органическим единством смыслового и образного. При этом у слова и музыки существует одна первооснова – интонация. Следовательно, словесный и музыкальный образы неразделимы: чем глубже постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем музыкальный, и наоборот. Психолог Е.В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус» (26, с.75).

Определение детьми настроения и характера музыки на уроках способствуют развитию образного мышления. Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов.

Литературный вид ассоциативных сопоставлений направлен на то, чтобы помочь создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального образа, вызвать к нему интерес, подготовить к сопереживанию художественного содержания. Чем больше жизненный опыт ребенка, тем богаче ассоциации при прослушивании музыкального произведения, вызывающие музыкально-образное мышление.

Изобразительный вид метода ассоциативных сопоставлений предполагает поиск единства музыкальных образов с образами изобразительного искусства (в виде иллюстраций, слайдов, фотографий). Изобразительное сопоставление способствует конкретизации и одновременно углублению восприятия музыкального образа.

В основном эта модель может применяться педагогом при слушании музыки, тематических концертах. Она позволяет, проиллюстрировав то или иное явление, разбудить фантазию ребенка, обогатить его образно-эмоциональную сферу, активизируя образное мышление.

Определенный цвет (это могут быть карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: светлые тона – с нежным, спокойным характером музыки; густые тона – с мрачным, тревожным характером; яркие тона – с решительным, праздничным.

В этой связи можно отметить, что работа по этому виду ассоциативных сопоставлений направлена на то, чтобы развивать представления детей о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие цвета, какие настроения наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Двигательно-ритмический вид ассоциативных сопоставлений заключается в проявлении двигательных реакций детей на музыку, которые позволяют им «перевоплотиться» в какой-либо образ и ярче выразить свои переживания во внешних проявлениях. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, вида звуковедения, средств музыкальной выразительности и т.п. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, головы, танцевальных и образных движений, вокализации и др.

Этот вид сопоставлений обладает исключительной ценностью в музыкальном развитии детей в силу своей близости природе ребенка. Здесь содержание музыки, ее характер, художественные образы передаются в движении. Образные выразительные движения связаны с детским воображением, так как, по Л.С. Выготскому, детскому воображению присуща двигательная природа, и оно наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела». Основой является музыка, а разнообразные танцы, сюжетно-образные движения помогают ее глубокому восприятию и осмыслению. Использование этих движений младшими школьниками чрезвычайно активно влияет на развитие у них воображения и образного мышления.

Двигательно-ритмические сопоставления пригодны для использования ее в игровой деятельности. Игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. В сюжетных играх дети, действуя как персонажи, сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

В сюжетной игре педагог может пользоваться не только показом, но и словом, объясняя игру в образной форме, активизируя образно-мыслительную деятельность младшего школьника.

На основе различных видов ассоциативных сопоставлений мы осуществляем органичное слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивает более глубокое погружение ребенка в мир звука, цвета, движения, слова и осознание им культуры. В содержание занятий могут входить различные виды музыкальной деятельности; при этом акцент делается на развитие образных представлений и творческих проявлений детей, поэтому в качестве заданий часто предлагается составить образный рассказ, придумать танцевальную, песенную импровизацию.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь широко известных педагогических методов – словесных, наглядных и практических. Методика, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащихся, предполагает ускоренное и углубленное развитие интеллектуальной сферы.

Итак, организуя музыкальную работу с детьми на основе метода ассоциативных сопоставлений, преподаватели должны постоянно осуществлять контроль за динамикой развития образного мышления, выявлять особые способности каждого ребенка, иметь исчерпывающую информацию для своевременной коррекции и определения эффективности применяемого метода. В связи с этим одним из направлений деятельности в детской музыкальной студии является диагностическое обследование детей.

Этот метод, включающий в себя три вида ассоциативных сопоставлений, отражает естественные механизмы возникновения ассоциаций, которые основаны на жизненном опыте учащихся, опыте восприятия других видов искусства, эстетическом осмыслении явлений природы. Этот метод в обучении детей младшего школьного возраста предполагает образное и сенсорное развитие ребенка на основе врожденной готовности к полихудожественному восприятию мира и способности выразить себя в разных видах деятельности. Они способствуют формированию и развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, ассоциативное мышление является основой развития музыкально-образного мышления.

Заключение

В результате изучения научно-исследовательской литературы по проблемам развития музыкально-образного мышления и практики музыкального обучения детей мною были сделаны следующие выводы.

Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника определяются наличием достаточно сильных и устойчивых мотивов учения, что может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Именно образное мышление – один из основных видов мышления в этом возрасте, благодаря которому дети более точно решают конкретные задачи, с которыми сталкиваются в музыкальной деятельности.

Педагоги-музыканты единодушно отмечают, что развитие музыкально-образного мышления является одним из важнейших факторов в педагогике. Стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствует активизации этого познавательного процесса.

Наличие развитого музыкально-образного мышления необходимо всем детям для нормального интеллектуального развития. Именно художественные образы самых разных видов искусств оказывают интенсивное воздействие на психику младшего школьника, обогащают его духовный мир. Методически правильное, соответствующее возрасту педагогическое воздействие активизирует полезную деятельность ребенка, стимулирует усвоение разнообразных предметных навыков, умений и знаний, а значит, сможет подготовить его к успешной учебной деятельности.

Для развития музыкально-образного мышления мною был разработан и внедрен метод ассоциативного сопоставления, включающий в себя три вида сопоставлений: литературный, изобразительный и двигательно-ритмический. Этот метод предполагает поиск единства музыкальных образов с образами других видов искусств – в виде стихов, сказок, иллюстраций, фотографий, танцевальных движений.

При обучении детей музыки одновременно с развитием музыкальных способностей необходимо развивать не менее важную систему – музыкально-образное мышление. Способность ассоциативно соотносить предметы и явления окружающего мира, создать посредством воображения, образного мышления их новые связи необходимо развивать так же, как слух или чувство ритма. Ассоциативность очень легко приобретается младшими школьниками на музыкальных занятиях. Музыка стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Как показывает практика преподавания, метод ассоциативного сопоставления способствует конкретизации и одновременно углублению образов. Он позволяет на основе сравнения различных видов искусств будить фантазию ребенка, обогащать его образно-эмоциональную сферу и значительно активизировать музыкально-познавательный процесс.

Чтобы эта методика способствовала развитию музыкально-образного мышления, применять ее нужно в проблемной форме. На уроке создаются поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Результат таких занятий наступает очень быстро. И пусть ребенок и не станет в будущем музыкантом, но соприкосновение с миром прекрасного в раннем возрасте непременно обогатит его духовный мир, позволит ему полнее раскрыться как личность.

Работа может быть полезной молодым учителям начальных классов общеобразовательных школ, преподавателям эстетических дисциплин, педагогам дополнительного образования, занимающимся разработкой и реализацией программ по музыкально-эстетическому воспитанию.

Список литературы

1. Арчажникова С.Н. Развитие творческого, музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1983.
4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
9. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / В кн.: Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. – М., 1980.
10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1998.
12. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». – М., 2004.
13. Заньковский В.В. Развитие мышления у детей / В кн.: Психология детства. – М., 2004.
14. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. – М., 2000.
15. Искусство в жизни / Сост. А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Е. Стрельцова, М.С. Чернявская, Л.В. Школяр. – М., 1991.
16. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
17. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. – М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогические аспекты воспитания музыкального мышления в исполнительском классе / В кн.: Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. – М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.Н.А. Ветлугиной. – М., 1982.
21. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2002.
22. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
23. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2002.
24. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2003.
25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2003.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М., 1999.
29. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
30. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1989.
32. Петрова И.К. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников / Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. – М., 1986.
33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
34. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.
35. Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ искусств и дошкольных групп. – М., 1996.
36. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. – СПб., М., 2003.
37. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1997.
39. Психология: Словарь. – М., 1990.
40. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004.
42. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Вопросы психологии. – 1988. - № 3.
43. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
44. Савельев А. Формирование мотивации учения на уроках музыки при комплексном преподавании предметов гуманитарно-эстетического цикла / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
45. Санталова М. Формирование музыкально-образных представлений / В кн.: Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. – М., 1978.
46. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
47. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.
48. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления / Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
51. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Развитие навыков учебной деятельности // Завуч в начальной школе. – 2004. - № 5.
53. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. – Екатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000.
55. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001.
56. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М., 2002.