Муниципальное образовательное учреждение  «Гимназия № 70»

Развитие видов и форм сотрудничества на уроках музыки средних классов общеобразовательной школы

Методическая работа

Выполнила: преподаватель по классу фортепиано МОУ «Гимназия № 70»

Кроха Е. С.

Новокузнецк, 2003

Оглавление

Введение        

Глава I. Учебно-педагогическое сотрудничество в образовательном процессе        

1.1        Личностно-ориентированные технологии обучения        

1.2        Общая характеристика учебного сотрудничества        

1.3        Влияние сотрудничества на учебную деятельность        

1.4        Обучение в сотрудничестве        

Глава II. Развитие сотрудничества на уроках музыки        

2.1 История музыкального образования        

2.2 Сотрудничество на уроках музыки        

Глава III. Развитие видов и форм сотрудничества на уроках музыки 7 классов        

Заключение        

Литература        

Введение

Вся система образования в нашей стране в настоящее время находятся под влиянием идей, которые в начале века были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии 50—60-х годов нашего века (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.), передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.) нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения.

Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся.

Сотрудничество на уроках музыки весьма отличается от сотрудничества учителей по любым другим школьным предметам. Музыка отражает чувственную, эмоциональную сферу психической активности человека, которая на язык логики если и переводится, то с большими издержками. Поэтому, мы считаем, что вопрос рассмотрения сотрудничества на уроках музыки является актуальным в настоящее время.

Значение этой формы организации обучения столь велико, что весь педагогический процесс имеет тенденцию рассматриваться как «педагогика сотрудничества». Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (X. И. Лийметс, В. Дойз, С. Г. Якобсон, Г. Г. Кравцов, А. В. Петровский, Т. А. Матис, Л. И. Айдарова, В. П. Панюшкин, Г. Магин, В. Я. Ляудис, Г. А. Цукерман, В.В. Рубцов, А. А. Тюков, А. И. Донцов, Д. И. Фельдштейн, И. Ломшер, А. К. Маркова и др.).

Исходя из актуальности проблемы мы определили тему курсовой работы: «Развитие видов и форм сотрудничества на уроках музыки средних классов общеобразовательной школы»

Предмет исследования: виды и формы сотрудничества.

Объект исследования: виды и формы сотрудничества на уроках музыки.

Цель работы: выявить какие виды и формы сотрудничества применяются на уроках музыки.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что развитие личности в процессе обучения музыки будет наиболее плодотворным, если на уроках применять различные виды и формы сотрудничества.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме.
2. Выявить личностно-ориентированные технологии обучения.
3. Дать общую характеристику учебного сотрудничества.
4. Изучить влияние сотрудничества на учебную деятельность.
5. Определить развитие сотрудничества на уроках музыки.
6. Экспериментально исследовать развитие видов и форм сотрудничества на уроках музыки 7 классов.

В работе были использованы методы исследования: Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы

по проблеме. Психолого-педагогический эксперимент.

Глава I. Учебно-педагогическое сотрудничество в образовательном процессе

1. Личностно-ориентированные технологии обучения

Проблема личностно-ориентированного обучения базируется на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Основные принципы гуманистической педагогики отражают по существу глубинное понимание самой педагогики и в той или иной интерпретации признаются всеми педагогическими школами. Речь идет о воспитании таких общепризнанных ценностей, как открытость, честность, альтруизм, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь. Ведь дело не только в академических знаниях, умениях, навыках, но и в духовном, нравственном развитии личности. В настоящее время в зарубежной педагогике все больше склоняются к холистическому подходу к образованию (Рон Миллер, Дж.Макс Винго). Основной идеей этого подхода является концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Разница же между так называемой традиционной педагогикой, бихейвиористской педагогикой и гуманистической, холистической, заключается в подходах, методах воспитания этих ценностей. В первых двух это достигается (или, скорее, не достигается) посредством методов жестко регламентированной организации учебного процесса (система объяснений, закрепления, контроля за усвоением), столь же жестко регламентированных воспитательных мероприятий, что оставляет мало шансов для педагогического и межличностного общения, взаимодействия учащихся, инициативной творческой деятельности. Это вовсе не означает, что в условиях традиционного обучения, например, учитель не может использовать гуманистические технологии. Более того, все эти технологии, как уже говорилось выше, достаточно свободно вписываются в традиционную систему обучения, но при условии, что учитель изменит сам подход к процессу обучения, отношению к ученику, осознает, что в педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а не он; деятельность познания является главной, а не преподавание; самостоятельное приобретение и, особенно, применение полученных знаний становятся приоритетными, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний; совместные размышления, дискуссии, исследования, а не запоминание и воспроизведение знаний имеют значение для развития личности; уважение к личности должно проявляться в процессе общения с учеником в любых ситуациях, а не назидание и менторство; учет особенностей физического, духовного, нравственного развития целостной личности ребенка, а не отдельных его качеств. В этой связи вряд ли уместно говорить о всестороннем развитии личности, ибо личность действительно уникальна, и то, что дается одним, слишком трудно достижимо для других. С точки зрения холистического подхода к развитию личности правильнее, видимо, говорить о полном развитии личности (термин был предложен академиком JI.H. Боголюбовым).

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Дж.Дьюи, Жан Жака Руссо, Г.Песталоцци, Г.Торей, М.Монтессори, К.Д.Ушинского и др. При всем различии концепций этих педагогов их объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность.

Основными принципами открытого образования были провозглашены: индивидуальное обучение, ответственность за собственные успехи, сотрудничество, направленность на непрерывное образование. Обучение строилось на принципах децентрализации, по индивидуальным программам.

Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика — особенностях психического развития, темперамента, типа нервной деятельности и пр. Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов. Г. Песталоцци, Ж. - Ж. Руссо, М. Монтессори настаивали на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, и постепенно раскрывать перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося. Люди по природе своей разные. Традиционная школа, разумеется, не может учесть весь спектр различий личности обучаемого.

Развитие образования должно идти эволюционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Необходимо, чтобы каждое нововведение было тщательно подготовлено и, в первую очередь, осознано и освоено учителями.

Личностно-ориентированное обучение по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств. Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда мы говорим о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.

Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального и т.п. Анализом структуры личности занимались многие теоретики-педагогики. Достаточно назвать имена Б.С.Гершунского, А. Г. Ковалева, К. К. Платонова, М. С. Кагана, А.А.Макареня, В.С.Леднева и др. Мы же обратимся к монографии  В.С. Леднева «Содержание общего среднего образования»^[1], в которой автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с нашей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны: функциональные механизмы психики; опыт личности; обобщенные типологические свойства личности.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как восприятие информации, мышление, память, психомоторика, регуляции высшего уровня, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением - человека, включающие в себя механизмы эмоций, внимание, волю и т.д.

Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности характеризует такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности нам следует ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на: уровень обученное™ в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт; особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.); особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным.

Как видим, разработанные психологической наукой критерии оценки умственного развития школьников дают в руки учителя действенный инструмент отслеживания динамики развития личности ученика в плане его интеллектуального развития.

2. Общая характеристика учебного сотрудничества

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно- распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием межличностных отношений.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик — ученики, 2) «ученик — ученик» — в парах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например языковой группе, в целом классе и 4) «учитель - коллектив». Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий сотрудничества ученика «с самим собой» (а, может быть, это справедливо и для учителя).

При анализе этих линий сотрудничества необходимо отметить, во- первых, что линия «учитель — ученик(и)», как правило, дополняется взаимодействием по линии «ученик + ученик», что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате этих исследований убедительно показано, что учебное сотрудничество «ученик — ученик» как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для решения основных задач развития, формирования личности учащегося через этот учебный процесс и учебный коллектив класса, группы.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивает его важные особенности:

• «Построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.
• Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.
• Для того, чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собственной точки зрения»^[2].

Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г. С. Косткж и др., В. Янтос), лучше усваивается новый материал (В. А. Кольцова и др.).

Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель—ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на 10%. Исследования показали также неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. Однако, по данным многих исследований, триада является более продуктивной в сравнении с диадой (JI. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова, Я. А. Гольдштейн, Т. К. Цветкова) и с общегрупповым (7—12 человек) взаимодействием (Я. А. Гольдштейн), хотя коллективообразующие преимущества большой группы трудно переоценить (JI. А. Карпенко). Но в любом варианте организации сотрудничества оно дает большую эффективность, чем индивидуальная работа.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие по сравнение с триадной организацией трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равнопартнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. Принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: 1) установкой обучающихся на коллективное творчество, 2) активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и 3) выбором каждым учащимся личностно- значимого предмета деятельности в смысле знания средств обозначения этого предмета, способов его выражения и его предпочтения, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

3. Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Отвечая на вопрос, какие преимущества имеет объединение усилий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г. А. Цукерман на основе обобщения исследований, проведенных в мире, начиная с начала 80-х годов, отмечает, что при совместной учебной деятельности: возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность детей; меньше времени тратится на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе; меняется характер взаимоотношений между учениками; резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы; «воспитательная» работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учителя, который получает значимое для него положительное подкрепление. В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) «изучение самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей»^[3].

Вторая сторона проблемы оказывается менее изученной. В то же время она представляет собой основу развития самой учебно-познавательной деятельности, благодаря связи между действиями участников группы с объектами и структурными свойствами этих объектов при распределении и обмене способов действия между участниками (В. В. Рубцов). Другими словами, это тоже влияние, но на саму деятельность. Данное исследование позволило экспериментально доказать роль знакового опосредования в формировании общего принципа действия, выделить способы и механизмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая (эвристическая), по П. Ф. Каптереву, — форма учения позволяет сформулировать умения: «увидеть, узреть» в задаче систему преобразований; соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений; строить обобщенные модели совместной деятельности; интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии»^[4].

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учебную ситуацию, В. В. Рубцов и В. В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать следующим требованиям: общности цели, выполнению собственного индивидуального действия каждым, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простому сложению деятельности, а получению общего результата.

Практически все исследователи говорят о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие. Среди них одно из важных мест, как было отмечено выше, занимает рефлексия, «через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности»^[5]. В то же время развитие рефлексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет большое воспитательное, общеразвивающее значение.

В ситуации совместной работы с соучениками необходимо возникают и развиваются рефлексивные моменты деятельности, действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (JI. И. Айдарова, Г. А. Цукерман, Н. П. Крамскова, 3. П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием в ситуации совместной работы со сверстниками «условно-динамической позиции». Она выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности (Б. Эльконин, В. А. Недоспасова, А. К. Маркова).

Важно отметить, что учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А. К. Маркова, Т. А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. Только на шестом высшем уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

В совместном решении учебных задач существенно по-разному действуют индивидуально-психологические факторы. В частности,  индивидуально-психологические особенности учащихся, проявляющиеся в их поведении, не могут существенно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. Успешность совместного решения обусловливается такими характеризующими стиль деятельности партнеров факторами, как навыки самоорганизации (А. А. Вербицкий, С. В. Кондратьева), деловое общение (Г. С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В. А. Кольцова).

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируются также формы итогового и текущего сотрудничества. При итоговом — решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Из общего числа учебных задач наиболее адекватными сотрудничеству являются проблемные. По критерию доминирования познавательного процесса при их решении такие задачи являются мыслительно-мнемическими, требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения их применять в конкретных ситуациях.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е. Н. Емельянов, Е. Д. Маргулис). Первые связаны непосредственно с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией общения и совместной деятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е. Д. Маргулис).

Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы). При этом назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждения в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной работы участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное значение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т. К. Цветковой, способ организации совместного решения задачи. На материале анализа решения вербальных задач триадами студентов было показано, что предварительно отработанная программа совместного решения вербальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программа задает и способы предметных преобразований (Т. К. Цветкова).

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект^[6].

В общем контексте предложенной В. Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В. П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся: первая фаза — приобщение к деятельности: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся; вторая фаза — «согласование деятельности» учащихся с учителем; 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся; 6) самопобуждаемые действия учащихся; прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности.

Итак, учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно- субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, величина которого зависит от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

4. Обучение в сотрудничестве

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж.Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж. Дьюи. Справедливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно — педагогична. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием». Если вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то вы будете рассматривать эти ошибки просто как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же вы расцениваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, то в этом случае вы, скорее всего, откажете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока «он не научится хорошо вести себя».

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает,

и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только «тормозит» ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается — это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что это касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, —        но и нравственного.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход.

Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.

Надо также иметь в виду, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это — уже успехи нравственного воспитания.

Технология обучения - это может быть совокупность приемов, действий учащихся, выполняемых в определенной последовательности, позволяющая реализовать тот или иной м^тод обучения; или совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определенного подхода к обучению, реализацию определенной дидактической системы. Обучение в сотрудничестве мы рассматриваем как метод обучения. Он предусматривает совокупность некоторых приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности учащихся, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данного метода. Эта совокупность является как бы технологической проработкой данного метода. Только тогда тот или иной метод обучения, дидактическая система могут быть реализованы на практике, когда они технологично, т.е. процессуально, проработаны. Совокупность определенных методов обучения может составить дидактическую систему, если эти методы базируются на единой дидактической идеологии, отражают единые принципы и концепцию обучения. В данном случае приведенная выше совокупность методов образует, на наш взгляд, дидактическую систему, отражающую идеологию личностно-ориентированного подхода к обучению. Метод обучения в сотрудничестве имеет варианты не только в американской версии, но и европейской. К рассмотрению этих вариантов мы. и приступим на следующем занятии.

Глава II. Развитие сотрудничества на уроках музыки

2.1 История музыкального образования

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в древнем мире. Эпоха Античности явилась важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетико-педагогический максимализм, проявившийся в использовании искусства преимущественно в воспитательных целях. Музыка в силу своей нравственной направленности считалась важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и определяющее качество личности.

Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась ими как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель).

Был определен идеал человека — kalos kagathos, что можно перевести как «прекрасный и добрый». Под музыкой древние греки понимали триединство «мусических искусств», находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Серьезным было отношение к музыке как занятию, не уступающему по важности медицине.

В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах — учиться играть на авлосе, участвовать в хоре. Это считалось священным долгом.

В эпоху Античности зародилась важная традиция мировой практики музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии. В исторические периоды античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно отмечались магическая сила воздействия музыкального искусства на душу человека, способность искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.

Содержание и направленность музыкального воспитания в эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и обязательной религией в средневековой Европе, христианство подчинило себе философию, этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения, чувственной красоты, характерному для античности, пришел христианский аскетизм — сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. В средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота как прелесть (прельщение) осуждалась и считалась обманом, скрывающим истину. Музыке отводилась роль вспомогательного средства для более глубокого усвоения религиозных истин. Роль искусства заключалась в усилении эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего оно стало приобретать скорее прикладное, нежели фундаментальное, значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, главная задача которой заключалась в воспитании религиозной нравственности. Церковные мыслители отвергали народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух».

В певческом воспитании детей в церковных школах хор служил для союза личности с общиной, был «формой единения единоверцев».

Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени, и прежде всего к культуре раннебуржуазного общества, зародившейся в итальянских городах и развившейся затем в городах других европейских стран. Ренессанс покончил с аскетизмом средних веков, взяв на вооружение культурные достижения античности, наполнив их новым смыслом. Культ гармонии, телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственного восприятия жизни становится каноном искусства. Это имело определяющее значение для развития форм эстетического воспитания. Речь идет о гуманистическом характере культуры Возрождения, ее светской направленности, что ярко проявилось в переходе от средневекового аскетизма и схоластики к гуманизму и утверждению идеала гармонически развитой личности - человека.

Идеалом эпохи стал разносторонне образованный художник — раскрепощенная творческая личность, богато одаренная, стремящаяся к утверждению красоты и гармонии в окружающем мире.

В XVIII в. — в эпоху Просвещения одной из главных была идея, заключавшаяся в том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в возможности эстетического развития человечества.

2.2 Сотрудничество на уроках музыки

В работе педагога-музыканта имеется область, которая не так легко доступна наблюдению и не всегда осознаваема — сфера эмоциональных личностных отношений педагога с учащимися, проявляющихся в их совместной музыкальной деятельности.

Проблема эта не нова для музыкальной педагогики и не раз прямо или косвенно затрагивалась в научных трудах. Так, еще Б. В. Асафьев был убежден, что «музыка как искусство не существует вне процесса социальной коммуникации, поскольку она — прежде его искусство человеческого общения»^[7]. Б. JI. Яворский считал музыку «речью, которая черпает свой материал и законы из той же жизни, проявлением которой она является»^[8].

Музыкально-педагогическая концепция, разработанная Д. Б. Кабалевским, придающая первостепенное значение восприятию музыки, особенным образом заострила проблему психологической позиции учителя на уроке музыки. Г. С. Тарасов отмечает, что это «позиция педагога- музыканта, ведущего урок музыки с учетом особенностей детской жизни и, конечно, понимающего, учащиеся не только «исполнители» педагогических намерений, но и ценители, восторженно одобряющие (а может быть, и настороженно воспринимающие) поведение своего педагога в классе»^[9].

Знания, умения и навыки на уроках музыки имеют смысл лишь тогда, если занятия вызывают в ребятах потребность в музыкальном искусстве как одном из источников духовного развития личности, формирование которой — главная цель учебно-воспитательного процесса. При этом надо учитывать, что развитие личности ученика не может происходить без воспитательного воздействия личности педагога, чей духовный потенциал во многом определяет, по выражению JI. С. Выготского, «зону ближайшего развития» ребенка.

Как бы ни стремился учитель убедительно говорить о музыке, все его слова только тогда имеют силу, когда он пользуется доверием воспитанников. Впрочем, это имеет отношение к любому предмету и в рассматриваемых ситуациях мы склонны видеть разные способы педагогических воздействий, отражающие характер личных взаимоотношений педагогов и учащихся: «считает личными врагами» и «относится с душой».

Личность учителя музыки играет особую роль в общении, в сотрудничестве, мотив которого заключается в желании ученика быть рядом с учителем, слушать его.

Многие педагоги-музыканты имеют в своем арсенале различные методы и приемы, стимулирующие эмоциональную и мыслительную сферу психической деятельности учеников, направляя ее на постижение музыкального образа, жизненного содержания произведения.

Интересно сравнить, как делают учителя замечания в процессе вокально-хоровой работы на уроке. Один говорит: «Держать дыхание», «Тянуть звук», «Опертый звук». У другого — яркие, образные выражения: «Затуманить звук», «Злой звук», «Добрый звук», «Встали на пуанты» и т. п.

Один обращается к классу в основном в директивно-констатирующем тоне: «Внимание! Все слушают, о чем я буду говорить!», «Никто не шумит — все смотрят в мою сторону!», «Приготовились к пению»...

Когда же педагог говорит классу: «А сейчас мы с вами споем...»,— это «мы с вами» уже отражает стремление к сотрудничеству, на которое ученики отзываются более охотно, чем на директивные команды. Перед тем как поставить пластинку, например с записью сюиты «Зимний костер» С. Прокофьева, учитель начинает свой рассказ о музыке словами: «Сейчас вы услышите музыку про самих себя...» Тем самым он настраивает ребят на исключительно интересное для них занятие — найти себя в музыке, думать о себе в процессе ее слушания. И если перед восприятием более сложного художественного образа, например Седьмой симфонии этого же композитора, учитель говорит: «А сегодня вы услышите музыку обо мне...», то тем самым ставит детей перед необходимостью вести творческий исследовательский поиск уже «взрослых» чувств, настроений, мыслей, отраженных в произведении, мыслей, определяющих, между прочим, и «зону ближайшего развития» ребенка.

Конечно, созданию обстановки образно-мыслительной активности на уроке во многом способствует творческое общение учителя и учеников. Для того чтобы формировать художественное восприятие, педагоги должны умело направлять внимание учеников на жизненное содержание произведения. Это ведет к развитию у школьников творческого начала, проявляющегося, по словам Д. Б. Кабалевкого, «в своеобразии ответов (а не только в их правильности)...»^[10].

Главное в общении учителя музыки и учеников — не навязывать готовых рецептов и схем восприятия образа, связанных с профессионально- критическим анализом и «преподнесением» произведения искусства, а организовать совместную деятельность на уроке таким образом, чтобы она являлась инструментом воспитания возвышенных чувств и развития творческого мышления школьников.

«Музыкальные переживания,— пишет Б. М. Теплое,— по существу своему — эмоциональные переживания, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки»^[11]. Эта характерная особенность музыкального восприятия находит свое отражение в речи учителя, чувственные, интонационо-выразительные средства которой призваны как бы предвосхищать и подчеркивать содержание музыки. Если для других учителей эти средства набираются в основном стихийно, ситуативно незапланированно, то для учителей музыки они имеют первостепенное значение, когда сама интонация речи становится частичным выражением музыкального образа и, напротив, несоответствующий этому образу чувственный тон может стать причиной его искаженного восприятия.

Показательной стороной личности педагога является его способность к эмоциональной идентификации с учащимися на уроке. На уроке музыки огромное значение приобретает тождественность эмоционального состояния учителя и учащихся, которое вызвано непосредственным совместным восприятием и переживанием музыкального произведения.

Ребята ждут от учителя не столько новых информационных сведений о музыке, сколько новых переживаний в связи с ней. Собственно говоря, с ожидания именно новых переживаний и начинается сотрудничество между учеником и учителем, между ребенком и окружающим его музыкальным миром. Фиксировать, уточнять и развивать эти переживания обязан каждый учитель, педагогическое общение которого в школьном классе выступает как явление, имеющее объективное социальное значение, служащее как бы переходной ступенью от психологии к педагогике и методике музыкального обучения, ставящим своей целью «не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека».

Глава III. Развитие видов и форм сотрудничества на уроках музыки 7 классов

Охарактеризовать педагогическое сотрудничество учителя музыки с детьми сложно, оно весьма отличается от сотрудничества учителей по любым другим школьным предметам. Музыка отражает чувственную, эмоциональную сферу психической активности человека, которая на язык логики если и переводится, то с большими издержками.

Приведем пример сотрудничества на уроке музыки в 7-м классе общеобразовательной школы.

В классе прозвучала музыка 14-й («Лунной») сонаты JI.B. Бетховена.

• У каждого из нас бывает разное настроение, разное душевное состояние, вызванное тем или иным жизненным событием, вызванное кем- либо из окружающих нас людей. Вы сейчас прослушаете музыку. Скажите, понятно ли вам состояние, выраженное Бетховеном? А может быть, кому-то из вас это чувство знакомо?

Ученики говорят, что многим понятно, о чем хотел сказать композитор, но передать это впечатление словами трудно.

• Скажите, могла бы такая музыка говорить о зависти, высокомерии?
• Нет.
• О злобе, раздражении?
• Нет.
• О лжи, ненависти? Нет? Тогда о чем же?
• О чем-то добром, нежном.
• Хорошо! Кто еще как думает?
• Когда я слушаю эту музыку, то представляю себе картину «Лунный свет».
• Хорошо! Ну а ты, Галя, что представляешь?
• Мне кажется, что в этой музыке есть какое-то страдание...
• Что же это за страдание?
• Я думаю, что это страдание сильного человека, потому что оно сменяется верой в добро и справедливость...
• Очень хорошо. Можно ли заключить, что эта музыка о любви человека к человеку?
• Да.

Учитель рассказывает об истории создания гениальнейшего произведения.

• Скажите, ребята, о ком же из двух героев рассказывает музыка?
• О Бетховене, о его чувствах и страданиях, борьбе.

На следующем этапе исследования было предложено учащимся написать сочинения на тему: «Сотрудничество учителя и учеников на уроке музыки». Вот некоторые выдержки из сочинений, в которых ребята выражают свои впечатления:

«Из учителей школы Вы мне больше всех нравитесь... Вы очень хороший учитель, не только потому, что научили многих из нашего класса, в том числе и меня, относиться по-другому к музыке, по-новому, но и потому, что в отличие от других учителей не избегали разговоров с нами, учениками. Другие учителя равнодушны к нам, а наедине с нами разговаривают только об учебе, поведении и как организовать какое-либо классное мероприятие. С Вами же можно было говорить обо всем, и этому, как мне кажется, очень помогала музыка, которая звучала на наших уроках на протяжении этого года. В конце хотелось бы Вам посоветовать для Вашей будущей работы: с такими ребятами, как наши, будьте немного построже. Хоти я понял на Ваших уроках, что музыку нельзя заставить понимать насильно — криком и «двойками».

«Хорошо, что Вы говорите с нами не книжными фразами, а сами от души рассказываете нам о музыке, причем охватываете все ее стороны — и даже человеческую...»

«Прежние учителя пения ставили нам оценку за пение и знание нот, а в Вас мы видим учителя музыки, потому что Вы оцениваете нашу любовь к музыке...»

«Вы совершенно по-другому ведете у нас уроки, ставите нам оценки, реагируете на нарушения дисциплины. Урок у нас получается интересный, увлекательный, потому что Вы не только учитель, но и интересный собеседник...»

Анализ сочинений показал, что, воспринимая и оценивая личностную сторону общения с педагогом, учащиеся наиболее часто отмечают его умение «душевно относиться» к ним; «быть не только учителем, но и интересным собеседником», не «книжными» фразами, а «от души» рассказывать о музыке; способность заставить ученика думать не только о музыке, но и о жизни; оценивать в ответе ученика не только певческие умения и навыки, знание музыкальной грамоты, но и его любовь к музыке. Все эти подчеркнутые школьниками качества во всех случаях связываются ими с нравственными характеристиками педагога, гуманной направленностью его отношения к ним.

Заключение

Личностно-ориентированное обучение по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности, а не отдельных качеств.

Практически все исследователи говорят о положительном влиянии группового сотрудничества на результат деятельности, на личность учащегося и формирование учебной группы как коллектива в результате действия сложных психологических механизмов, регулирующих и межличностное взаимодействие.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируются также формы итогового и текущего сотрудничества. При итоговом — решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками. Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы).

Охарактеризовать педагогическое сотрудничество учителя музыки с детьми сложно, оно весьма отличается от сотрудничества учителей по любым другим школьным предметам. Музыка отражает чувственную, эмоциональную сферу психической активности человека, которая на язык логики если и переводится, то с большими издержками.

Литература

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.— М., 1985.
2. Асафьев В. В. Музыкальная как процесс.— JL, 1971.
3. Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. -М.: Академия, 2002.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //педагогика. - 1997. - №4. - С. 11-17.
5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
6. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. —М.: Педагогика, 1980.
7. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1985.
8. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
9. Малиновский Е. Искусство человеческого общения //Музыка в школе. - 1987. - №1. - С.43-48.
10. Новые        педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2000.
11. П.Панюшкина В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. ... канд. пед. н. М., 1984.
12. Посталюк        Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.
13. Реан        А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 1999.
14. Рубцов        В. В., Агеев В. В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985. С. 133.
15. Рубцов        В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. ML, 1987.
16. Сластенин        в.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. - 4.1.
17. Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального восприятия школьников //Обучение и воспитание школьников средствами музыкального искусства. - М., 1978.
18. Теплев        Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды.— В 2 т.— М., 1985.— Т. 1.
19. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.
20. Цукерман        Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.
21. Яворский        Б.Л. Избранные статьи.— М., 1976.
22. Якиманская        И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.