Особенности освоения младшими школьниками композиционных закономерностей

Щеглова Анастасия Олеговна,

Магистрант 2 года обучения, УрГПУ,

преподаватель МАУ ДО «ДХШ», г. Радужный, ХМАО-Югра.

+79220672478

Особенности освоения младшими школьниками композиционных закономерностей.

Аннотация. Человеческое восприятие стремится к гармонизации окружающего мира средствами искусства. Знание композиционных закономерностей и правильное использование их при работе над выразительностью художественного образа является основой изобразительного творчества.

Ключевые слова: композиция, младшие школьники, композиционные закономерности, художественный образ, тема композиции, детское творчество.

Цель статьи охарактеризовать развитие композиционного мышления младших школьников графическими средствами.

Для этого поставлены задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую, психологическую и

научно‐методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть теоретические и методические основы формирования навыков

построения композиции в рисунке младших школьников средствами изобразительного искусства.

Scheglova Anastasia Olegovna,

Graduate student 2 years of study, USPU,

Lecturer at UIA “Children's Art School”, Raduzhny, Khanty-Mansi Autonomous Okrug-Yugra.

+79220672478

Peculiarities of mastering compositional patterns by younger schoolchildren.

Annotation. Human perception seeks to harmonize the world with art. Knowledge of compositional patterns and their correct use when working on the expressiveness of an artistic image is the basis of fine art.

Keywords: composition, elementary school students, compositional patterns, artistic image, composition theme, children's creativity.

 Изобразительное искусство является художественным отражением действительности в зрительно воспринимаемых образах. Каждое произведение изобразительного искусства начинается с идеи, которая, в последствии,   обретает форму средствами живописи, графики, скульптуры и т.д. Однако, чтобы передать основную мысль произведения, нужно организовать составные части и элементы произведения таким образом, чтобы оно имело целостность и гармоничность. Умение привести в картине множество составных частей к единству, связать ко всему прочему идею, смысл называется композицией.  « Композиция  (от лат. compositio ‘составление’, ‘связывание’, ‘соединение’) – составление частей в целое, то есть стремление к порядку, к гармонии. Основной функцией композиции является передача основного замысла, идеи художника в такой художественной форме (художественном образе), которая отражает гармонию, эстетическую красоту, выразительность, жизненность, правдивость, единство и целостность произведения. Если обобщить, то композиция – это форма (организация, структура) гармоничного содержания идей, мыслей и чувств художника, выраженная в конкретном, цельном и выразительном художественном образе. Гармоничность композиции обеспечивает гармоничность восприятия. Восприятие прекрасного – это естественное человеческое качество, от которого зависит становление духовного мира человека, его нравственных, духовных качеств и патриотических чувств. » [1]

Следует отметить, что композиция в живописи есть проявление художественного творчества. Говоря об общих закономерностях композиции, нужно обратить внимание, что само представление о принципах построения изображения в живописи понималось по-разному. Так, в египетской живописи все элементы композиции выглядят плоскими, рисунки распределяются горизонтальными полосами, разделенными линиями. Изображение людей включают в себя черты в фас и в профиль,  динамизм и экспрессия свойственны фигурам, изображающих второстепенных персонажей. Художники Древней Греции, ознакомясь с процессом обучения молодых художников в Египте, изменили эстетические установки и создали свою, новую художественную культуру. Положив в основу изобразительного искусства образ прекрасного человека, греческие художники изучали и исследовали человеческое тело. Именно они впервые начали утверждать, что в мире царит строгая закономерность и что сущность прекрасного заключается в четком порядке, в симметрии, в гармонии частей к целому.

Успешность овладения изобразительной грамотой, уровень развития творческого потенциала учащихся находится в прямой зависимости от того, в какой степени процесс преподавания ориентирован на развитие композиционных навыков. Практика работы с младшими школьниками показывает, что изучение и усвоение вопросов изобразительной грамоты по композиции сопряжено с рядом трудностей, связанных с возрастными особенностями и их способностью к познавательной деятельности, уровнем развития абстрактно‐логического и художественно‐образного мышления.

Из‐за отсутствия знаний изобразительной грамоты, младшие школьники  стремятся передать сами предметы, а не соотношение их форм, цвета, размеров и  пространственного расположения. Способность к сопоставлению у младших школьников развивается очень медленно. Знания возрастной психологии детей необходимы, чтобы правильно выстроить процесс обучения и художественного воспитания, найти эффективные методы и приемы обучения детей, которые способствуют развитию их творческого потенциала, а так же обеспечивают непрерывность процесса художественного воспитания. Чтобы оценка детского творчества была объективной, преподаватель должен учитывать причины интерпретации действительности в детском рисунке. Детский рисунок позволяет оценить не только интеллектуальный уровень развития ребенка, но и определить уровень его эмоциональной чувствительности к прекрасному.  [2]

 В книге «Воображение и творчество в детском возрасте» Л.С.Выготский приводит данные Г.Кершенштейнера о четырех ступенях в развитии детского рисунка: «Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. (...) Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. (...) Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка, является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете» (33, 66-67). Далее формируется стадия «чувства формы и линии», характеризующаяся не только возрастающим числом подробностей, но и стремлением передать их формальные соотношения. На третьей стадии так называемого «правдоподобного изображения» рисунок приобретает вид силуэта на плоскости, – критерием правдоподобности, по-видимому, служит точность метрических отношений. Передача глубины пространства посредством перспективных сокращений не используется.

«Лишь очень немногие дети, – говорит Кершенштейнер, – сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета» (33, 69).

Четвертая стадия определяется по наличию пластичности, зрительной достоверности изображаемых предметов, по более или менее успешным попыткам применения приемов и правил перспективы и светотени. Подтверждая эмпирическую достоверность приведенной классификации, Выготский обращает внимание на ее противоречивость: «Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы наперед, что рисование по наблюдению легче, чем рисование по памяти. Однако эксперименты наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети» (33, 71).

Композиция объединяет рациональный и эмоциональный опыт восприятия действительности в художественно-образной форме искусства. Детские рисунки, собранные А.В. Бакушинским в 1920-е годы в Государственной академии художественных наук, раскрывают периоды психо-физического развития ребенка на основании преобладающих признаков в восприятии и освоении ребенком окружающего мира. Это - двигательно-осязательная ориентация для младших, зрительная ориентация в подростковом возрасте, для старшего возраста он подчеркивал стремление к синтезу воли, эмоций, при котором ведущей становится идея становления и развития. Уникальная подборка рисунков по тестовому заданию «Хоровод», собранная А.В. Бакушинским, отражает особенности формирования композиционно-пространственных представлений детей в соответствии с названными периодами. В.А. Фаворский в статье «Реализм в детском рисунке», разделяя идею Бакушинского о том, что ребенок должен полноценно прожить каждую стадию естественного развития, писал в 1934 году: «…наступая на ребенка со своим взрослым опытом, мы должны быть крайне осторожными, рассматривая и наше, и детское изображение с точки зрения реализма и отнестись к своему искусству самокритически» [3].

В последнее время исследователь детского рисунка профессор Бакушинский попытался дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Они являются первичными при сравнении со зрительными впечатлениями, и эти последние являются подчиненными двигательно-осязательным способам ориентации ребенка.

«Все действия ребенка, - говорит этот автор, - и продукты его творчества могут быть поняты и объяснены как в основном, так и в частностях этим взаимоотношением между двигательно-осязательными и значительными способами восприятия ребенком мира. Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его интересует прежде всего процесс действия, а не результат; вещи предпочитают делать, а не изображать, стремится использовать их до предела утилитарно, -главным образом, в процессе игры, но равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию, особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собою обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре». [4]

Мышление, связанное с построением композиции, часто называют композиционным. В исследованиях последних лет заметно возросло внимание художников-педагогов к развитию данного вида мышления. Значительный вклад в формирование единого понимания феномена композиционного мышления внесли А.В. Свешников, Л.И. Панкратова, В.Л. Илющенко, С.А. Никитенков, А.В. Гавриков и др. Л. Панкратова отмечает, что «в понятии “композиционное мышление” прямо указана познавательная и операциональная стороны мышления и специфика продукта мышления — изображение на плоскости, созданное по законам композиции» [5] , а в исследовании В. Илющенко  композиционное мышление рассматривается как разновидность творческого мышления, в котором особую важность играет организация художественного пространства.

Большинство авторов солидарны в том, что продуктом композиционного мышления является изображение, выполненное художественными средствами. При восприятии художником окружающей действительности в его сознании возникает огромное количество динамичных и подвижных образов, которые рождаются под впечатлением не только действительности, но и под влиянием пережитого жизненного опыта, размышлений, эмоций. Мысленные операции (от смутных представлений до конкретного решения художественного образа) характеризуются тем, что одни явления и признаки предметов в них усиливаются, а другие, наоборот, затушевываются. Сила и направленность этих изменений определяют индивидуальный характер творческой личности художника, стиль его творческого мышления и произведения. Композиционное мышление выполняет функцию посредника между образным рядом и «сочиненным» художественным произведением, имеющим определенную и законченную структуру. Облекаясь в соответствующую композиционную форму, внутреннее, духовное становится видимым. Композиция позволяет визуализировать образ, воспроизвести его в воображении зрителя. Большинство художников-педагогов считают, что ключевым моментом в композиционной деятельности, как и в любом творческом процессе, является наличие замысла и его продуманность. [5]

Главными психологическими особенностями у младших школьников есть развитие у них мышления. Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности, и мышление - это форма человеческого познания. В психологии принято классифицировать мышление. По содержанию: конкретно-действенное мышление (практическая деятельность); наглядно-образное мышление (с опорой на образы восприятия или образы представления), логическое мышление. А также мышление можно рассматривать и с 3-х сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания, и в-третьих, как форму умственной деятельности человека. В зависимости от сложности решаемых задач складывается определенная структура комплекса мыслительных операций - более сложная или менее сложная. Мыслительные операции служат фундаментом формирования понятий. Без них невозможен процесс мышления как процесс оперирования понятиями. Мыслительные процессы осуществляются в форме суждений. В суждениях раскрывается сущность понятия. Суждение - это утверждение или отрицание каких-либо связей, взаимоотношений между предметами и явлениями, между их свойствами и качествами. Каждое суждение представляет собой констатацию фактов. Большое значение в проверке правильности суждений имеют умозаключения. Умозаключение - это сопоставление и анализ различных суждений, и образование на этой основе новых общих или частных выводов. Благодаря этим мыслительным процессам происходит анализ любой работы, закрепление любого объясняемого материала на уроках изобразительного искусства. Но необходимо различать умозаключения и на основе этих понятий строить объяснения заданий, рассмотрим виды умозаключений. Умозаключения индуктивные (предполагает установление общих законов, правил, положений на основании рассмотрения частных, единичных фактов, явлений) и дедуктивные (предполагает раскрытие частных явлений, фактов на основании знания общих законов, положений). Таким образом, при развитии у детей композиционного мышления важно учитывать виды умозаключений, т.к. они направляют мыслительные процессы в ту или иную область размышлений и ученики решают ту или иную цель урока главной из которых является развитие композиционного мышления, что и является целью обучения. Композиционное мышление проявляется в учебной деятельности, в понимании учебного материала, в решении задач,  в постановке целей (целеполаганием),  в рефлексивной регуляции (анализ закономерностей самой деятельности). Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой отражение действительности. На понимание роли практического действия как начальной ступени процесса развитая всех высших форм мышления человека простроена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным. На 1-ом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком. Лишь на последнем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. И идет переход мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития. И с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному.  Важное значение имеет при развитии композиционного мышления:

Наблюдения и подбор объектов изображения, демонстрирующих формируемую композицию. ·

Анализ отдельных ее частей.

Творческая интерпретация объектов изображения.

Включение новых предметов или элементов в композицию. Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Совершенно естественно, что сравнению как приему умственной и учебной деятельности детей надо систематически учить. Обучение умственному действию сравнения разные авторы осуществляли различными методами. Использовалось подражание, работа по образцу, пооперационные указания и др. К концу дошкольного детства у детей развивается наглядно-образное мышление. Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интерризации внешних ориентировочных действий. А в среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинали переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. И при решении задач с косвенным результатом начинает складываться новая форма наглядно - образного мышления, которую можно назвать наглядно-схематической. Одно из его проявлений - схематизм детского рисунка. Достижение дошкольного возраста умение создавать и использовать схематизированные образцы. Это позволяет увидеть такие стороны явлений, которые недоступны наглядно-образному мышлению. Наглядно - схематические формы мышления достигают высокого уровня обобщения и могут приводит детей к пониманию существенных связей, и зависимостей вещей. Но эти формы остаются образными формами и дети еще не могут их освоить. Наглядно - действенное и наглядно-образное мышление тесно связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка. Младший школьный возраст особенно чувствителен к обучению, направленному на развитие образного мышления. Анализ - это расчленение целостной системы на взаимно связанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определенным целым, а также установление связей, отношений между ними. Например, чтобы лучше представить форму кувшина, необходимо разложить его на составные геометрические фигуры. Синтез - мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа. Например, из заданных геометрических фигур сложить форму вазы. «Мышление, - писал Ф. Энгельс в работе «Анти-Дринг», - состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза» [56, c. 268]. Например, избушка на курьих ножках. Составил автор из частей реально существующих объектов. Это называется агглютинация. Чтобы произвести эту синтетическую операцию необходимо было сначала расчленить представления о реальных существующих предметах. Великий художник эпохи Возрождения Леонардо да Винчи прямо советовал художнику: «Если ты хочешь заставить казаться естественным вымышленное животное, то возьми для ее головы голову овчарки или легавой, брови льва, виски старого петуха, и шею водяной черепахи». Именно этот мыслительный процесс привел конструкторов к созданию троллейбуса, аэросаней и т.д. Аналитическим процессом можно считать и другой прием, создании сказочных образов. Равновесие между анализом и синтезом очень важно в любой сложной человеческой деятельности. Существует 3 типа мышления: аналитическое, синтетическое, аналитико-синтетическое. Недаром говорят, что все познается в сравнении. И.М. Сеченов считал способность сравнивать самым драгоценным умственным сокровищем человека. Сравнение - мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Например, изображая в натюрморте группу яблок, учитель обращает внимание на разную форму и цвет. Абстрагирование - мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных. Например, удачно развивается данная операция мышления при работе над темой «Фантастическое животное». Обобщение - объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам. Например, удачно проявляется данная мыслительная операция на итоговых уроках. Конкретизация - операция, направленная на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта. Применяется при анализе художественных произведений и детских работ. Например, вода имеет следующие связи или отношения: как необходимый продукт питания; как среда химических реакций, как среда происхождения и развития жизни; как условие обмена веществ в организме; как средство гигиены и др. Классификация - это распределение предметов по группам, где каждая группа, каждый класс имеет свое постоянное место. Очень важен выбор основания классификации. Классификация может проводиться по существенным признакам (естественная) и по несущественным (вспомогательная). Основные правила классификации: в одной и той же классификации должно быть одно и то же основание; объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса; члены классификации должны взаимно исключать друг друга; подразделение на классы должно быть непрерывным. Под основанием классификации понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. По своей структуре логическое действие классификации включает в себя следующие отдельные операции: характеристика класса, изображаемых объектов; проверка результатов классификации; выбор основания для классификации . В процессе познания перечисленные мыслительные операции тесно связаны между собой и настолько взаимообусловлены, что обычно невозможно даже приблизительно их расчленить. Решая ту или иную задачу, человек использует мыслительные операции «в комплексе». Характерные черты рисунков детей 6-9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия. Дети в большинстве своем практически все любят рисовать и делают это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными именно с особенностями их восприятия и отсутствием у них навыков рисования. Младшие школьники в своем рисунке часто неправильно передают пропорции изображаемых предметов и пропорциональные соотношения их между собой.  Рисуют дети, зачастую, жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш . Предметы чаще всего изображают мелко, без передачи объема, иногда в выразительном силуэтном повороте, а так же располагаются по одной или нескольким горизонтальным линиям . Младшие школьники не умеют передавать перспективные сокращения предметов и использовать при рисовании метод загораживания одних предметов другими. Для них свойственна передача второстепенных мелких деталей в рисуемых предметах, в то же время они могут упустить главное, например, характерную форму самого предмета.  При работе красками, дети закрашивают обычно яркими красками отдельные предметы, оставляя их на белом фоне. Несмотря на все эти особенности, рисунки младших школьников почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей или мультипликационных фильмов. Посмотрев на рисунки ребенка можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии. Таким образом, психологические особенности построения композиции в рисунке младших школьников зависят от развития композиционного мышления у младшего школьника и навыков рисования.

Важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Школьник знакомится с закономерностями объективного мира, овладевая системой понятий, отражающих действительные связи отношения предметов и явлений. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности. Учится анализировать, обобщать и систематизировать. Интенсивному развитию мышления способствует целенаправленность учебных занятий. Так с 1-ого класса преподаватель учит детей  целенаправленной и организованной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Это очень важная задача, т.к. у учащихся начальных классов проявляется часто инертность мышления. Поэтому с 1-ого класса применяются самые разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность. Мыслительная деятельность младшего школьника имеет наглядный характер и в значительной степени связана с чувственным познанием. Поэтому в начальных классах широко используются наглядные методы и приемы (показа, демонстрация наглядных пособий и т.д.), которые успешно могут  развивать композиционное мышление у детей в начальных классах. Стандартное образование предполагает выбор у младших школьников на ИЗО по теме композиция определенного формата листа бумаги, использование всей его плоскости, выражение смысловой связи между объектами, передача сюжета. С композиционными задачами связаны способы изображения пространства, передача его глубины, воспроизводство цветовидения. Беседы по произведениям изобразительного искусства способствуют более быстрому и успешному изучению элементарных основ композиции. Они более осмысленно относятся к собственному рисунку. Начальный период 1 - 2 классы детям доступно элементарное представление в композиции как о произведении (картина), создаваемом художником по замыслу, в соответствии с которым определенным образом располагаются предметы части изображения. Не вызывают затруднение осмысление понятий: форма листа (прямоугольник, квадрат, круг), масштаб (размер), расположение и величина листа (вертикальное, горизонтальное). Свободно выделяют правую и левую, верхнюю и нижнюю части листа, центр. Можно сформировать представление о равновесии композиции, симметрии, асимметрии. В декоре встречаются осевая, центральная и симметрия переноса. В станковой живописи симметрия - это одинаковое или сходное расположение относительно фигур, примерно равных по значимости, размеру, насыщенности тона, цвета. С 6 - 7 лет появляются трудности в изображении пространства на плоскости листа бумаги. К 1 - 2 - кл. у детей есть представление о том, что горизонт - линия, где небо сходится с землей. Относительно линии горизонта выстраивается понятие «ближе-дальше». Если предмет дальше, то он ближе к линии горизонта, а предметы сдвинутые к верхнему краю листа бумаги и кажутся меньшими по размеру, их заслоняют частично предметы, расположенные ближе к нам. Линия горизонта может быть высокой или низкой, высота зависит от точки зрения, которая характеризует положение рисующего. - 2 - кл. доступно понятие о центре композиции (оптическая середина), который может быть и смещенным к краю. Выделяют его цветом, освещением, размером. Понятия «ритм» и «цветовая гамма» в живописи можно раскрыть, сравнивая с музыкой. При объяснении элементарных основ композиции необходимо учитывать возрастные и психологические особенности школьников. В занимательной и доступной форме дети усваивают сложные термины, характеризующие элементарные представления о композиционных закономерностях. В 1 классе учеников можно знакомить с элементарными понятиями о композиции, формате, размере изображения, центре композиции, равновесии, линии горизонта. Во 2 классе к вышеперечисленным можно добавить представления о симметрии, асимметрии, ритме, цветовой гамме. Рассмотрение элементарных основ композиции, произведений живописи или графики должна содержать каждая беседа об изобразительном искусстве. Такую работу необходимо проводить последовательно и постепенно. Дети очень впечатлительны, эмоциональны, мышление развивается вместе с речью. Мозг быстро утомляется, утомление наступает вследствие снижения работоспособности клеток коры головного мозга. Она снимается во время отдыха (необходимы физические минутки на уроках ИЗО) [5, c. 22]. Поэтому необходимо соблюдать порядок, последовательность, о котором так убедительно говорит П.П. Чистяков: «Каждое дело… требует неизменного порядка, требует, чтобы все сперва начиналось не с середины или конца, а с начала, с основания… нарушение порядка в делах приносит вред и ведет к совершеннейшей неверности и путанице…». Основной принцип рисования «от простого к сложному» применяется в построении всей системы. Таким образом, на уроках изобразительного искусства в начальных классах главным принципом обучения является наглядность и постепенность. А также широко используются словесные наглядные, практические методы и игровые приемы, которые способствуют развитию композиционного мышления [9, c. 421]. Рассмотрим в схемах методы и приемы. Это позволит нам обобщить весь изложенный материал и увидеть место его применения на уроке [10, c. 15]. Словесные методы

 Вопросы: Наводящие, поисковые.

Рассказ: Используется в первой части урока (должен быть кратким и соответствовать теме).

Беседа: Используется в первой и последней частях урока (выступает в форме вопросов).

Указания: Общие и индивидуальные (используются на протяжении всего урока).

Пояснения: Направлены на последовательность проведения работы, на планирование конкретного материала.

Художественное слово: Используется в любой части урока (придаёт красочность и выразительность заданной теме. Формы работы представляются ведением уроков (работа с натуры, тематическое и декоративно-прикладное рисование, беседа). Отсюда следует, что учителю на уроке ИЗО необходимо грамотно, используя выше перечисленные формы, методы и приемы работы с детьми, развивать композиционное мышление у детей 1 - 3 классов. Они зададут степень приобщенности к подлинным высотам искусства и от того, какие знания они получат, каким мастерством они овладеют, будет зависеть уровень художественной культуры общества в целом [9, c. 140]. Младший школьный возраст - самый яркий период выявления потенциала к художественной одаренности почти всех детей и, вместе с тем период, когда дети наиболее восприимчивы к развитию композиционного мышления. Введение детей в основы композиции происходит постепенно. Сначала они овладевают наиболее общими способами. Ознакомление происходит в такой последовательности, что каждый предыдущий становится необходимым условием освоения всех последующих. Так осуществляется принцип развития композиционного мышления. С композиционными приемами дети знакомятся не через объяснения и определения, а в процессе собственных действий на листе бумаги.

Руднев, И.Ю. Принципы инновационного обучения тематической композиции младших школьников в системе дополнительного образования / И.Ю. Руднев // Наука и школа. — 2018. — № 3. — С. 159-167. — ISSN 1819-463X. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система «Лань» : [сайт]. — URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/311155 (дата обращения: 27.11.2019). — Режим доступа: для авториз. пользователей. — С. 3.

2. Шубина Е. А. Особенности развития композиционного мышления детей младшего школьного возраста графическими средствами // Образование и наука в современных условиях. - 2015. - №№ 4 (5). - С. С. 135-139.
3. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие. – М.: Советский художник, 1988. – 588 с.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
5. Панкратова Л.И. Формирование композиционного мышления студентов факультета педагогики и методики начального образования ВУЗа на занятиях изобразительным искусством: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.И. Панкратова. – М.,1998. – 232 с.
6. Руднев, И.Ю. Принципы инновационного обучения тематической композиции младших школьников в системе дополнительного образования / И.Ю. Руднев // Наука и школа. — 2018. — № 3. — С. 159-167. — ISSN 1819-463X. — Текст : электронный // Электронно-библиотечная система «Лань» : [сайт]. — URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/311155 (дата обращения: 27.11.2019). — Режим доступа: для авториз. пользователей. — С. 6.
7. Богаченко Н.Г. Развитие композиционных умений в рисовании у детей  старшего дошкольного возраста. НИУ «БегГУ», Белгород, 2018.
8. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2001. - 56 с., c. 8.
9.  Психологический словарь - справочник. Минск: Харвест, 2001. - 421 с.
10.  Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе / И.Н. Пъянкова. - М.: Просвещение, 2006. - 15 с.
11.  Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе / Н.Н. Ростовцев. - М.: Просвещение, 2006. - 140 с.