Основные этапы развития воли на занятиях классического танца у детей среднего школьного возраста

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВОЛИ НА ЗАНЯТИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О.Ю. Мучкаев

Научный руководитель – И.В. Губаренко

Белгородский государственный институт искусств и культуры

e-mail: Muchkaev.oleg2018@yandex.ru

Аннотация. В статье рассматривается история возникновения и развития понятия воли. Приводятся различные определения данного термина известными учеными в области психологии, педагогики и философии. Рассматривается проблема воспитания волевых качеств личности с педагогической точки зрения. Анализируются особенности формирования воли, волевых процессов у учащихся.

Ключевые слова: воля, понятие воли, волевые качества, этапы развития воли, классический танец, хореографическое образование.

THE MAIN STAGES OF THE DEVELOPMENT OF OF WILL IN THE CLASSROOM OF CLASSICAL DANCE IN CHILDREN OF SECONDARY SCHOOL AGE

О.Yu. Мuchkaev

Scientific supervisor - I.V. Gubarenko

Belgorod State University of Arts and Culture

e-mail: Muchkaev.oleg2018@yandex.ru

Аbstract. The article examines the history of the emergence and development of the concept of will. Various definitions of this term are given by well-known scientists in the field of psychology, pedagogy and philosophy. The problem of upbringing the volitional qualities of a person is considered from a pedagogical point of view. The features of the formation of will, volitional processes in students are analyzed.

Кeywords: will, the concept of will, volitional qualities, stages of will development, classical dance, choreographic education.

Классический танец, на основе которого формируется большинство из существующих видов танцевальных искусств, представляет собой чётко выраженную и детально отработанную систему координированных движений. При этом, обучение детей хореографическому искусству, в частности классическому танцу, непосредственно связано с воспитанием личностных качеств ребенка, а именно воли.

С психологической точки зрения, воля представляет собой одну из основных функций человеческой психики, которая обеспечивает возможность осуществления контроля личности над совершаемыми действиями и поступками. Другими словами, воля способствует принятию того или иного решения, обеспечивая способность человека действовать в соответствии с поставленной целью, преодолевая при этом возникшие внутренние препятствия.

В психологии понятие «воля» показано как нелёгкая психическая операция, которая порождает энергичность личности и вызывает его поступать целеустремленно и достигать поставленных целей. В отличие от других психологических событий, она не подчиняется специальному диагностированию и оценке, что, всё же, не опровергает вероятность научного, и в тонкости испытательного, исследования воли личности. Такие изучения интенсивно проводятся с начала ХХ века. Больше всего распространёнными считаются изыскания Л.И. Божович, Е.П. Ильина, В.А. Иванникова, Р.С. Немова и многих других.

При этом, уровни и стадии формирования волевых качеств оцениваются не прямо, а негласно, т.е. в зависимости от определенных особенностей, которые не связаны волевыми стараниями личности напрямую. Волевые, этично-волевые, нравственно-волевые – все они сводятся к базовому определению. Именно по этой причине в отечественной психологической науке до сих пор не существует точного определения понятия воли. Существует несколько схематичных определений, в которых частично присутствуют ответы на вопросы определения и проявления данного понятия. Так, Р.С. Немов в словаре-справочнике по психологии приводит целых семь подобных определений воли в различных формулировках.

Можно сделать вывод о том, как формируется понятие «воля» во всех современных учебных пособиях по психологии. Например, «Воля – это разумное упорядочивание личности своих поступков и действий, показанное в способности превозмогать внешние и внутренние сложности при деянии целеустремлённых действий и актов». Выходит, что изыскатели раскрывают особенности волевого поведения на положении сопоставления с теми вариантами поведения, в координации которых воля не принимает участие.

К таким особенностям большая часть психологов присчитывает: разумное слежение поведения личности; целеустремлённое поведение; поведение, связанное с процедурой принятия решений; разумный выбор аргументов поведения; прибавление внутренних стараний для его реализации, прохождение преград, появляющихся в процессе достижения к цели. Таким образом, наличие любых из указанных выше особенностей служит вполне удовлетворительным для того, чтобы соответствующие действия, совершаемые человеком, назывались волевыми. Недостаток этих особенностей говорит об отсутствии воли в процессе принятия решения. Воля личности, по мнению большинства ученных отличаются своими определенными свойствами. Однако, до сих пор отсутствует единое представление о сущности, содержании, количестве и классификации волевых свойств.

В великом множестве изданий по конкретной проблеме авторы отмечают от 6 до 34 различных волевых свойств, вдобавок одни и те же свойства заполняют различным значением и называют их как «волевые», «морально-волевые», «нравственно-волевые», издают разногласные и зачастую взаимоисключающие испытательные материалы о независимости и конкретности волевых качеств. Опишем на примере чрезвычайно отличительного мнения волевых качеств.

Так, С.Л. Рубинштейн думает, что установленное волевое качество совпадает вычисленной ступени волевого хода (акта). К примеру, предприимчивость относится к началу волевого поступка, потом уже проясняется индивидуальность и независимость, на ступени усвоения вердикта сказывается настойчивость, на ступени осуществления волевого поступка – активность и решительность.

И.В. Страхов рекомендует поставить этот вопрос более ловко и отказаться от «прикрепления» волевых качеств к различным ступеням волевого хода. Эту мысль совершенствует В.И. Селиванов, ставя волевые качества как «сравнительно неизменные, не зависящие от конкретного случая, надёжные психические образования личности», в общей сложности составляющие волю личности. К главным волевым качествам он приписывает целеустремленность, предприимчивость, настойчивость, мужество, выносливость, стойкость, самостоятельность.

По Е.П. Ильину, волевые качества – это надёжные своеобразные признаки «сильной воли» в «похожих одинаковых обстоятельствах», фенотипическая особенность чистых вероятностях личности, сплав присущего и добытого. «Врожденная» часть обусловлена зачатками, к примеру типологическими признаками качеств нервной системы. «Приобретенная» обусловлена онтогенезом, это «опыт личности: его разума и навыков, связанные с самостимулированием; развитый аргумент успеха; построенная волевая станция».

В.А. Иванников и Э.В. Эйдман исследуют волевые качества личности как особенность его практики, схему признаков когнитивной области, знаний и способностей, мотивационно-смысловой и эмоциональной отрасли, разума и самосознания, устанавливающих характер действий личности в данном случае.

А.Г. Маклаков волевые свойства убирает из «силы воли», возникающие, по его взгляду, всеобщим умением прохождения важных препятствий, появляющихся на пути к успеху определённой цели. Разными выражениями конкретных свойств служат такие индивидуальные качества, как терпение, самообладание, целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, решительность, последовательность, самоконтроль и самооценка.

А.Ц. Пуни определяет понятие воли в виде общей содержательная структура. Хотя ее система у многих людей разная. Помимо того, у одной и той же личности в различных видах работы она меняется. Следовательно, объём волевых качеств следует изучать как постоянно меняющуюся, динамичную структуру, элементы которой могут по-разному сопоставляться, объединяться между собой и формироваться надёжными, независимыми обстановками данной работы.

Выражая волевую энергичность, А.И. Высоцкий охватывает только те волевые качества, с помощью которых обычно изображают активизирующую и тормозящую деятельность воли, относительно всех типов деятельности, выполняющейся учащимися. К ним можно определить не только учение и труд, но и спортивные занятия, а также общественную деятельность. При этом, к числу основных качеств он относит устойчивость, заинтересованность, решительность, самостоятельность, выносливость, организованность и дисциплинированность. На основе вышеописанного можно сделать вывод о том, что в настоящее время в психологии, как и в философии, не существует единого мнения насчет проблематики понятия воли и ее признаков (волевых качеств).

Говоря о педагогической теории, в которой также интенсивно используется понятие воли и волевых качеств, представлено большое количество информации. Рассмотрим некоторые из них. Так, В.А. Мижериков под определением воли рассматривает человеческую психику, которая может выражаться в разумных, целенаправленных действиях. Наряду с этим отличается цель, для достижения которой реализовывается волевое усилие, и основание к действию, или толчок. Аргументация и цели волевых стараний вызваны образом жизни1 личности, его человеческими качествами. Главными волевыми свойствами личности считаются целеустремленность, решительность, настойчивость, выносливость, самоконтроль, дисциплинированность, смелость и мужество.

В педагогическом ходе развития воли школьников играет важную роль, так как без освоения волевых качеств учащемуся сложно воплотить свои вероятные шансы в полном диапазоне.

Более подробное определение воли можно найти в словаре А.М. Новикова, который детально изображает ее в виде одной из четырех основных ступеней человека, использующихся для моделей интенсивного выражения человеческой сущности, связанную с влиянием людей на окружающую среду, с их деятельностью; воля проявляется в разумных поступках, нацеленных на успех поставленных целей, реализация которых связана с прохождением испытаний: внешних (со стороны природы или других людей) и внутренних (противопоставленные конкретной цели влечения и желания самой личности). Ученый выделяет значительный признак волевой личности – это разумное руководство своими поступками, умением устанавливать перед собой цели и систематично и по порядку реализовывать их. Из чего следует, что в понимании определения «воля» нельзя выделять только психологические или педагогические взгляды, поскольку они охватывают тесные сферы человеческой активности.

«Воспитание — воли-это воздействие, влияние взрослого человека на ребёнка, сделать всё самое необходимое, чтобы подготовить его к будущей самостоятельной жизни» [1]. Теоретически, данное определение рассматриваемого понятия воспитания воли можно встретить во многих распространённых книгах о современной психологии и педагогике. Во многих трудах известных учёных и профессоров, но трактуется оно везде по-разному в следствие чего, встречаются противоречащие друг другу понятия.

Педагог в процессе воспитания воли должен быть, как обладатель конкретной педагогической цели, он наделён обществом реализовывать учебно-воспитательный процесс. Хотя некоторые профессора и культурологи пришли к отказу от воспитания как специально организованного педагогического процесса, так как воспитание в их понимании, это «побочный эффект» взаимодействия, взаимоотношений, личностного общения родителей и детей.

Предполагается, что ребёнок просто адаптируется к действиям и поведению взрослых и сам, «опытным путём», «между делом» перенимает культурные принципы и значимости [1, с. 74]. Педагогическое взаимодействие учителя и учащегося реализовывается как контакт с ним в взаимном процессе и взаимодействии. [1, с. 77]. Учащийся в позиции участника воспитательного хода служит обладателем конкретного индивидуального характера. Ведь неслучайно на практике в истории человечества наряду с учебными оценками долго существовала, и до сих пор существует отдельная оценка «за поведение», которая символизировала меру воспитанности ученика.

Ведь поведение учащегося складывается из его поступков, то есть разумных действий, в которых он показывает своё отношение к другой личности, к происшествию, к миру в общем и к самому себе, разумеется. Поступок учащегося-это всегда действие его значимой самоидентификации, и он содержит в себе несколько значений, стремящихся сделать его особенным «индикатором» воспитания [1, с. 78].

Совершенно любой поступок учащегося, является итогом выбора между тем, что хочется и что должно, что по вкусу, обыденно и что пугает своей необычностью. Во время выбора учащийся свободен, он самостоятельно предопределяет, какого примера держаться, и какого ряда поступков ему придерживаться. Беспокойное и одновременно задорное волнение этого господства над принципами и поведенческими гранями выучивается рано и углубленно. Но совершенно свободный выбор обычно рассчитывает обязательство. Осуществляя действие, учащийся уже заделывает «камень» будущего значимого и темпераментного поступка по перебарыванию результатов своего неправильного действия или по продлению подобающего. [1, с. 79].

Проблема в том, что нужно педагогическое взаимодействие с учащимся, а оно должно зарождать не само перестроение его поведения, а именно нуждаемость в этом перестроении. Педагог, функционирующий как объект воспитания воли, обычно одновременно оказывается и объектом влияния учащегося или ученического сообщества в целом. Можно сказать, что педагог в своём реальном педагогическом ходе исследования постоянно учится: меняет свой образ жизни, некоторые привычки, даже внешность или пристрастие в одежде, самообразовывается в той или иной сфере, превозмогает свои собственные ошибки характера, которые мешают ему в работе с учащимися.

Учащийся же в процессе воспитания воли учится, и собственно поэтому берёт фигуру объекта, на который нацелено педагогическое влияние. Уровень выражения учащимся своей индивидуальности в обстановке педагогического взаимодействия с учителем, обычно, зависит и от возраста учащихся. [1, с. 81]. Ведь ещё в 18 веке Ж.-Ж. Руссо, выдвинувшийся с концепцией «свободного воспитания», попробовал опровергнуть значимость неограниченной субъектной фигуры педагога, которая осуществляется только в тоталитарном влиянии. Он противопоставил ей позицию учащегося как субъекта воспитания: «У детства свои, ему свойственные способы видеть, размышлять и ощущать; нет ничего абсурднее хотения сменить их нашими».

Установив учащемуся фигуру субъекта воспитания, Ж.-Ж. Руссо и его сторонники неминуемо произнёс педоцентризм, то есть абсолютизировали собственные поступки воспитанника, его личный опыт в ходе воспитания. В таком порядке воспитательный процесс складывался, истекая из конкретных особенностей воспитанника и не мог быть поставлен в общественных очертаниях (в школе) [1, с. 80].

3) Воля – это умение личности разумно руководить своими действиями, привлечь все свои силы для достижения целей. Особенностями волевых процессов71 служат разумная целеустремлённость, контакт необходимостей с размышлением и с действием. Формирование волевых процессов человека реализовывается в разных отраслях творческой деятельности, и танец – как одна из них. В танце, как ни в каком другом виде искусства, преобладает двигательная функция, её свойство подчиняется скорости и музыкальной восприимчивости мышечных рефлексов, ловкости, пластичности, подвижности и выносливости опорно-двигательного аппарата, управляемость или неуправляемость которого8 подчиняется повышению или понижения волевых признаков.

Вовремя образованные волевые качества учащегося увеличивают результативность деятельности над усилением физической силы, возрастанием работоспособности и мобильности – того, что помогает неплохому обучению. Следовательно, одной из главнейших целей танцевальных уроков оказывается подготовка устремлённости физиологических и психических следствий на развитие и воспитание воли. [2, с. 27].

Развитие воли на уроках классического танца у учащихся хореографических училищ, с нашей точки зрения, протекает в трёх ступенях формирования. Для того чтобы научиться осознанно и умышленно руководить своими действиями, учащийся обязан охватить устройствами самостоятельности, самоограничения, то есть управление разумом за возрастанием психических свойств и их концентрацией в профессиональной деятельности.

Изучим особенные признаки поэтапного развития воли учащихся в ходе обучения.

Развитие и формирование волевых качеств может быть только в деятельности, так как осуществляются они в так называемых волевых поступках, которые объединены с преодолением испытаний и сложностей. Также мы знаем, что важной отличительной чертой всех волевых качеств, проявление которых реализуется в осознанных поступках, является реальность цели.

В общем формирование воли – это, в первую очередь, воспитание психологических точек зрения отношения к сложностям, а также физиологических и психических устройств прохождения этих сложностей. Это воспитание такого обращения к обучению, которое бы не вызывало у ребёнка страха перед новыми миссиями, которые для него являются испытаниями, а, наоборот, подталкивало бы устремление превозмочь эти испытания.

«Развитие обращения к сложностям характеризуется определенной этажностью, причём этапы формирования для различных волевых качеств, по-видимому, неодинаковые», - пишет А. Ц. Пуни [2, с. 185, 182].

Формирование таких волевых качеств, как настойчивость, упорство, смелость, решительность, самообладание69 и выносливость, а также волевых усилий протекает в трёх уровнях. Эти уровни характеризуются определённым отношением учащихся к хореографическому обучению и сложностям освоения специфической техникой классического танца [2, с. 98].

В формировании воли требуется необходимость системного подхода к развитию стимулирования направленности на закрепление профессиональных умений посредством формирования двигательной готовности, внимания, воли и памяти, развивающих волевые качества, и является специфической деятельностью. Но ошибочно считать, что формирование физической силы будет происходить в отрыве от душевного развития. «Чувства являются связующей цепочкой между ощущением и волевым действием». Всякий душевный поступок, самый обычный и самый трудный, состоит из трёх составных частей: умственной, эмоциональной и волевой, неразрывно связанных между собою [229, с. 60, с. 99].

Средний возраст учащихся – это этап избирательной волевой активности. Избирательность связана с неравномерностью физического развития и роста. Учащиеся не всегда могут применить полученные навыки, так как из-за изменения пропорций тела исчезают наработанные рефлексы, и ребёнок начинает опираться на тот опыт, который был приобретён на основании теоретических знаний, полученных в предыдущих классах. Для этого этапа на основе положительного, но ограниченного опыты в силу возрастной эмоциональной неуравновешенности характерны избирательное отношение к трудностям приобретаемой профессии и избирательное проявление волевых качеств по отношению к трудностям программы. Естественно, больший интерес у учащихся проявляется к новым движениям, таким как вращения и большие прыжки в мужском классе и пальцевая техника в женском классе, а также к смежным танцевальным дисциплинам. Это объясняется ещё и педагогическим фактором: педагог благосклонно относится к ошибкам в новом материале и нетерпимо – к ошибкам в движениях, пройденных в предыдущих классах. В этом, на наш взгляд, заключается педагогическая ошибка, так как мышечная память начинает формироваться после 14 лет, и, если у ребёнка не сформирован эмоциональный и вербальный образ, у него не развиваются механизмы коррекции.

Эмоциональный образ движения, как известно, формируется в танцевальной практике, которой должны быть обеспечены все без исключения учащиеся, а не только отличники. Наказание за неуспеваемость отстранением от практики – грубейшая педагогическая ошибка, ведущая к снижению интереса к учёбе, что развивает у детей апатию к занятиям, а иногда и способствует желанию прекратить обучение [2, с. 102]. Самый большой процент отчислений или самостоятельного ухода из училищ приходится на средние классы.

Существенное значение для поддержания интереса имеет развитие мыслительных способностей подростков, формирование у них опосредованного запоминания, то есть научение использованию для запоминания вспомогательных средств, в том числе и музыки20 . Поддержание интереса к учёбе также возможно путём эмоционально-волевого воздействия на сознание ребёнка. Музыка в этот период является главным помощником и союзником педагога.

Разумеется, в средних классах музыкальное сопровождение уже более сложное как ритмически, так и мелодически, но по форме оно ещё достаточно простое, так как не должно мешать разучиванию и запоминанию новых, более сложных программных движений. Но так как музыка имеет главенствующее значение в появлении танцевальных текстов, от педагога средних классов требуется умение обобщать изучаемые в раскладке движения младших классов, совмещая их с «генетически» родственной им музыки. Обращать внимание учащихся на различные свойства, устанавливать определённые причинно-следственные связи, возбуждать у учащихся интерес к анализу имеющихся знаний и приобретению новых. Это умение целенаправленно развивать и приращивать знания с целью разрешения противоречий, объективно присущих данному предмету мысли, способствует развитию мыслительных способностей. Мыслительные способности выражаются в понимании, отражении, рефлексии, обобщении. Процесс расширения мыслительной задачи определяют креативность и интеллект, что невозможно без наставничества педагога.

В средних классах у детей уже должен формироваться определённый опыт. «Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивностью применения опыта»; эту способность так же необходимо развивать, так как она определяется общим интеллектом, а преобразование опыта связано с креативностью, которые по мнению В. Н. Дружинина, являясь главными способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но на каждом этапе их роль соответствует содержанию задач, решаемых на различных этапах [2, с. 103]. Следовательно, (по В. Н. Дружинину), креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах [2, с. 85].

Таким образом42 , умелое использование педагогом избирательной волевой активности подростков влияет на творческую продуктивность учащихся, обучаемость, способствует преобразованию мотива. Учащиеся начинают получать удовольствие не от процесса обучения, а от приобретения знаний, умений и накоплений профессионального опыта. Необходимо отметить, что второй этап связан со сложным переходным периодом из эмоционального возраста в интеллектуальный (по Л. Н. Толстому), который проходит болезненно для эмоциональных, творческих типов учащихся, которых по сути является большинство. В мужских классах естественное отставание в развитии от девочек на 1 – 1,5 года плюс искусственно задерживаемое взросление в результате продлеваемого подражания. У девочек так же происходит задержка в развитии. Такая ситуация, с одной стороны, обусловлена требованиями профессии, с другой стороны, объективно не оценивается преподавателями. Одни с негодованием относятся к неадекватному поведению и восприятию учащихся, другие

комплексуют по поводу своей несостоятельности (таких, увы, меньшинство) [2, с. 104].

Средние классы – это возраст, когда открываются сенсорные каналы и дальнейшее развитие более эффективно на эмоциональном уровне. Это возраст, когда можно закреплять профессиональные навыки, такие как артистичность, музыкальность, эмоциональность, художественный вкус, образное мышление, образно-эмоциональную память, посредством которой влиять на двигательные рефлексы и дальнейшее развитие технических возможностей учащихся. Это время профессиональной и образовательной адаптации [2, с. 105]. От успешности адаптационного процесса зависит дальнейшая психологическая комфортность состояния учащихся в старших классах.

Если в первый класс дети приходят учиться балету вообще, то в старшие классы учащиеся приходят уже осознанно, у них сформирована профессиональная цель – стать артистами балета.

Кроме того, многие учащиеся уже имеют сформированную самооценку и направленность на специализацию, которая напрямую зависит от самооценки.

В формировании самооценки большая ответственность лежит на педагоге, именно он должен формировать в учащихся адекватность самооценки, ибо как заниженная, так и завышенная самооценка отрицательно сказывается на формировании личности ученика.

Завышенная самооценка тормозит развитие целеустремлённости, так как ученик считает, что он уже всего достиг. Заниженная самооценка приводит к другой крайности: ученик считает, что он неспособный, и перестаёт стараться и использовать волевые внутренние ресурсы организма, такие как настойчивость и упорство.

Для того чтобы осуществлять комплексный подход к воспитанию воли, необходимо сначала разграничить понятия психологического и физиологического проявления волевых качеств.

В классическом танце ученик с первого дня обучения сталкивается с первой и основной трудностью физического перестроения опорной основы двигательного аппарата, что связано с проявлением воли, но не всегда волевая готовность к обучению классическому танцу соответствует физическим волевым качествам. Эти противоречия порождают ряд проблем, которые в младших классах неопытный педагог воспринимает как леность ученика или как неспособность к учёбе. Эти проявления кажутся педагогу естественными, и он ставит ребёнку диагноз на все восемь лет. В средних классах недоработки, связанные с проблемами недоразвития детского организма, могут усугубиться проблемами роста и спецификой физического развития, характерной для данного возраста. С этой проблемой педагоги средних классов не всегда могут справиться, так как причину они ищут в своих сиюминутных недоработках или в непонимании нового учебного материала учениками, то есть в интеллектуальном недоразвитии [2, с. 106].

Но специфика классического танца такова, что физика и эмоции доминируют над интеллектом. Каким бы умным ни был ребёнок, если его физические природные свойства на соответствуют требованиям классического танца, он не сможет воспринимать учебный материал в этой эстетике, которая требуется в профессиональной школе. Так же и на физическом уровне: ребёнку трудно работать над совершенствованием техники, если в первых классах его «поставили» неверно, то есть с нарушением биомеханических законов.

На психическом уровне также возникает ряд проблем, связанных с нарушением идеи хореографического образования. Даже у профессионально пригодных детей в возрасте от 14-15 лет, когда эмоции доминируют над интеллектом в силу специфики возрастного развития, возникают психические проблемы. Не всегда на занятиях классическим танцем дети могут получить эмоциональную разгрузку. Но не случайно учебной программой хореографических училищ в 7 и 8 (4 и 5 по специальности) классах предусмотрен народно-сценический танец. Это дисциплина, скомпонованная из элементов различных национальных танцев, которая, с одной стороны, великолепно развивает танцевальные способности, мелкую моторику, координацию, эмоциональную сферу, волевые качества, музыкально-эмоциональную отзывчивость, с другой стороны – снимает психическую перегрузку.

Исполнение народных танцев несёт мышечную радость и активизирует двигательную и познавательную активность. Н. И. Тарасов писал о том, что если ребёнок имеет пятёрку по народно-сценическому танцу, то по классике ему нельзя ставить «три» или «два». В настоящее время в некоторых школах к народно-сценическому танцу относятся как к обременяющему учебный процесс предмету, да и не всегда хватает педагогов-специалистов, так как народно-сценический танец начинает исчезать из репертуара театральных постановок, а, следовательно, не формирует «словарный» запас учителей-самоучек, что имеет место в среде «преподавателей» классического танца [2, с. 107].

Опыт показывает, что на первый курс учащиеся приходят с хорошо развитыми посредством развития двигательной готовности, внимания и памяти физиологическими волевыми качествами, чему способствует специфика уроков классического танца как в младших, так и в средних классах. Но психологические свойства воли у них очень часто

находятся в угнетённом состоянии на фоне стабильной установки цели и устойчивого мотива, что выражается в повышенной тревожности и противоречивой самооценки. Это очень часто бывает вызвано установкой на элитарность профессии и в то же время недостатком необходимых, особенно технологических, знаний для свободного владения профессиональными навыками. Это порождает неуверенность в себе и другие комплексы.

Анализируя особенности формирования воли на уроках классического танца, мы понимаем, что основной особенностью формирования воли танцовщика является развитие и укрепление физиологических качеств воли, развитие и формирование двигательных реакций опорно-двигательного аппарата, формирование навыков на основе динамических стереотипов. В связи с этим становится66 очевидным, что развитие эмоционально-волевой сферы, как и усвоение танца, является довольно специфической формой произвольной деятельности. А сам классический танец содержит в себе ряд условий и условностей, которые ограничивают контингент профессионально пригодных к нему людей.

Танец как вид искусства, где физиологические эффекты ритмической структуры наиболее очевидны, а ассоциативно-информативный компонент играет второстепенную роль, не только является средством развития эстетического вкуса, но и способствует развитию волевых процессов и, как следствие, внутренней организации обучающихся.

Развивая эстетическое отношение к своему телу как инструменту для выражения идеи через создание пластического образа, учащийся использует пластическую энергию для формирования внешнего вида мышц, развития их двигательной способности, пластичности, повышения эластичности связок, усовершенствования биомеханических свойств двигательного аппарата. Особенность танца – быстрые импульсы мобилизации, воспринимаемые из музыкального сопровождения, которые проводятся к немедленной реализации в виде соответствующих движений [2, с. 108].

Для того чтобы эти движения были осмысленными, выразительными и носили художественный характер, необходима скрупулезная работа не только над совершенствованием своего опорно-двигательного аппарата, который должен тонко реагировать на все нюансы душевных состояний артиста балета, но и над своими психическими свойствами как основными качествами артистизма. Ибо одухотворённости может и не быть, если тело способно выразить нечто, а интеллект не способен наполнить это тело эмоцией, соответствующей образному содержанию музыки и главной идее8 .

Таким образом, мы выходим на понимание логики учебной программы, которая предусматривает физиологическую, психическую и психологическую волевую готовность учащихся к формированию личности артиста балета [2, с. 109].

Список используемой литературы.

1. Голованова, Н. Ф.  Общая педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата / Н. Ф. Голованова. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2017. — 377 с.
2. Соковикова, Н.В. Введение в психологию балета / Н.В. Соковикова. -Новосибирск: ИД «Сова», 2006. 300 с.

Сведения об авторах.

Мучкаева О.Ю. - магистрант кафедры хореографического творчества, факультета режиссуры, актерского искусства и хореографии, Белгородского государственного института искусств и культуры.

Губаренко И.В. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики профессионального образования.

Информация для связи с автором

Адрес места работы, учебы: 308033, г. Белгород, ул. Королёва, 7, Белгородский государственный институт искусств и культуры; е-mail: Muchkaev.oleg2018@yandex.ru; контактный телефон: +79999687764

Адрес места работы, учебы: 308033, г. Белгород, ул. Королёва, 7, Белгородский государственный институт искусств и культуры; е-mail: i.gubarenko@yandex.ru; контактный телефон: +79103257492