Понятие внеурочной и внеучебной деятельности в работе педагога дополнительного образования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ И ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ (1-9-Х КЛАССОВ)

Григорьев Д.В., Степанов П.В.

1. ПОНЯТИЕ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной  деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1. игровая деятельность;
2. познавательная деятельность;
3. проблемно-ценностное общение;
4. досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
5. художественное творчество;
6. социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);
7. трудовая (производственная) деятельность;
8. спортивно-оздоровительная деятельность;
9. туристско-краеведческая деятельность.

В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность.

Как соотносятся виды и направления внеучебной деятельности?

Во-первых, очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическая, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеучебной деятельности. По сути дела, они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеучебной деятельности.

В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть в полной мере опредмечено в таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность, а также частично – и в других видах внеучебной деятельности.

В-четвертых, такие важные для развития ребенка виды внеучебной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли прямого отражения в направлениях, что обостряет риск их исчезновения из школьной реальности.

Таким образом, мы предлагаем рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеучебной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеучебной деятельности.

2. РЕЗУЛЬТАТЫ И ЭФФЕКТЫ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение  результатов и эффектов этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница результатов и эффектов. Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от воспитательных «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога?.. Невнятность понимания самими профессиональными педагогами результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности.

Но, может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности  (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. К примеру, сегодня в школьном образовании резко обострилась борьба за «хорошего ученика», в том числе и потому, что такой ученик гарантированно показывает высокие результаты обученности и воспитанности. Не вполне понимая результаты и эффекты своей работы, не умея внятно предъявить их социуму и при этом испытывая давление с его стороны, учителя таким непедагогичным образом страхуются от профессиональных неудач.

На наш взгляд, результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней.

Первый уровень результатов – (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами  за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) общественным деятелем, гражданином, свободным человеком.

(В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы).

 Приведем лаконичную формулировку трех уровней результатов внеучебной деятельности школьников:

1-й уровень – школьник  знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

- формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

- формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не всё). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе), и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЗУЛЬТАТОВ И ФОРМ ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Каждому уровню результата внеучебной деятельности соответствует своя образовательная форма (точнее – тип образовательной формы, т.е. ряд содержательно и структурно близких форм).

Первый уровень результатов может быть достигнут относительно простыми формами, второй уровень – более сложными, третий уровень – самыми сложными формами внеучебной деятельности (это показано в разделе 4 и обосновано на примерах – в разделе 5).  

Например, в такой форме проблемно-ценностного общения как  этическая беседа вполне можно выйти на уровень знания и понимания школьниками обсуждаемого жизненного сюжета (проблемы). Но поскольку в этической беседе основной канал общения  «педагог – дети», а непосредственное общение детей друг с другом ограничено, то в этой форме довольно трудно выйти на ценностное отношение школьников к рассматриваемой проблеме (именно в общении со сверстником, «себе подобным» ребёнок устанавливает и проверяет свои ценности). Для запуска ценностного самоопределения нужны уже другие формы – дебаты, тематический диспут. Участвуя в дебатах, школьники получают возможность с разных сторон посмотреть на проблему, обсудить положительные и отрицательные моменты, сравнить свое отношение к проблеме с отношением других участников. Однако дебаты, будучи во многом игровой формой коммуникации, не ставят ребенка, подростка перед необходимостью лично отвечать за свои слова, перейти от слов к делу (то есть эта форма не нацелена на выход школьника в самостоятельное социальное действие, хотя это и может случиться с конкретным школьником в силу его личных особенностей). Такая необходимость диктуется другой формой – проблемно-ценностной дискуссией, где участники высказываются только от себя лично, а любое наигрывание чревато разоблачением и критикой (особенно, если в дискуссии участвуют внешние эксперты, незаинтересованные в подыгрывании детским мнениям). Проблемно-ценностная дискуссия выводит участников на ту грань, когда за словами «Я считаю…» следует «и я готов это сделать».

Итак, практически невозможно достигнуть результата второго и тем более третьего уровня формами, соответствующими первому уровню результатов. В то же время, в формах, нацеленных на результат высшего   уровня, достижимы и результаты предшествующего уровня. Однако важно понимать: форсирование результатов и форм не способствует повышению качества и эффективности деятельности. Педагог, надёжно не владеющий формами деятельности для достижения результатов первого уровня, не может действенно выйти на результаты и формы второго и, тем более, третьего уровня. Он может это сделать только имитационно.

Обнаружение взаимосвязи результатов и форм внеучебной деятельности позволяет:

во-первых, разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с четким и внятным представлением о результате;

во-вторых, подбирать такие формы внеучебной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеучебной деятельности;

в-пятых, оценивать качество программ внеучебной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.).

В стоимостном выражении могут быть оценены как сами образовательные программы внеучебной деятельности (ОП, обеспечивающая первый уровень результатов; ОП, обеспечивающая первый и второй уровень результатов; ОП, обеспечивающая первый, второй и третий уровень результатов), так и итоги их реализации (на основании мониторинга социальных знаний, отношений, действий и достижений школьников). Это закладывает основу для построения стимулируюшей системы оплаты труда педагогов за организацию внеучебной деятельности школьников.

4. МЕТОДИЧЕСКИЙ КОНСТРУКТОР ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Опираясь на взаимосвязь результатов (по уровням) и форм внеучебной деятельности, мы разработали Методический конструктор внеучебной деятельности (его содержательная модель представлена в Таблице 1). Используя этот конструктор, педагоги и школы смогут самостоятельно разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с учетом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения.

Конструктор состоит из 9 блоков (по числу видов внеучебной деятельности).

Каждый блок включает в себя:

- краткое описание специфики данного вида внеучебной деятельности школьников;

- описание основных образовательных форм, в которых может быть развернут вид внеучебной деятельности;

- рекомендации педагогам по достижению каждого из трех уровней результатов данного вида внеучебной деятельности.

В разделе 5 будет приведено описание трех блоков – познавательной, туристско-краеведческой деятельности, проблемно-ценностного общения.

Таблица 1.

Методический конструктор внеучебной деятельности

Евладова Елена Борисовна – доктор педагогических наук, главный научный сотрудник, ГОУ Российской академии образования «Институт семьи и воспитания», г. Москва

Внеурочная деятельность и дополнительное образование детей в условиях реализации ФГОС второго поколения

Образовательные стандарты второго поколения, также как и другие важные документы последних лет (национальный проект Образование»; национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»; новая редакция закона «Об образовании») призваны обеспечить достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям.

ФГОС является преемником многих идей, реализованных с различной степенью полноты в предшествующих проектах образовательных стандартов. Его инновационность заключается в том, что образование рассматривается в качестве важнейшей социальной деятельности общества, направленной на формирование российской идентичности как неотъемлемого условия укрепления российской государственности.

Необходимо отметить, что в стандарте  речь также идет об освоении образовательными учреждениями новых направлений деятельности; совершенствование спектра образовательных услуг; создание и внедрение новых образовательных и досуговых программ на всех уровнях системы образования; создание инфраструктуры социальной мобильности.

Кроме того  значительно усиливается воспитательная составляющая деятельности школы. В ее задачи входит привлечение ребят в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. А это в свою очередь означает возрастание роли внеурочной деятельности, в рамках которой создаются новые возможности для самореализации и творческого развития каждого.

Впервые в документах такого уровня уделяется столь значительное внимание деятельности школьников, организуемой за рамками уроков. При этом подчеркивается важность занятий по интересам, отвечающие потребностям учащихся разных возрастов, потребностей, возможностей здоровья. Чтобы понять важность перемен, обратимся к истории вопроса.

В педагогических словарях и энциклопедиях, специальных работах ученых 1920-70-х годов чаще всего встречался термин «внеклассная работа». Она рассматривается как организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей, а также для проведения ими разумного отдыха (Педагогический словарь. М., 1960).

Внеклассная работа – это составная часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется во внеурочное время пионерской и комсомольской организациями, другими органами детского самоуправления при активной помощи и тактичном руководстве со стороны педагогов и, прежде всего, классных руководителей и вожатых. (Педагогическая энциклопедия. М., 1964).

В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993 г., внеклассная работа вообще не рассматривается, но раскрывается понятие «внеурочная работа». Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, организация реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры, оптимистической перспективы и приподнятости. Внеурочная работа направлена на удовлетворение потребностей детей и молодежи в неформальном общении.

Совершенно очевидно, что в течение нескольких десятилетий произошла не просто смена используемых педагогами терминов. Изменилось их содержание. С 80-х г. прошлого века начался поиск новых подходов к внеурочной работе, ориентированной на личность ребенка и развитие его творческой активности. Эта тенденция получила развитие  с введением ФГОС и институтализацией  внеурочной деятельности.

В материалах ФГОС используется понятие «внеурочная деятельность», которая стала рассматриваться как неотъемлемая частью образовательного процесса, но ее четкого и внятного определения в стандарте не дается. Она характеризуется как образовательная деятельность, осуществляемая в формах, отличных от классно-урочной системы. Эта деятельность имеет свои собственные задачи, но, одновременно направлена на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

Апеллируя к  Закону «Об образовании» (ст. 9, п. 6), стандарт указывает на то, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся» с последующим включением в нее условно нового элемента – внеурочная деятельность. При этом, «союз» учебной и внеучебной частей основной образовательной программы опирается на Программу воспитания и социализации обучающихся. 

Стандарт, а соответственно и Программа воспитания и социализации, реализуют основные  ценностные ориентиры, к которым относятся: гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности; идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценностей человеческой жизни, семейные ценности, трудовая этика и пр.; патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалога культур; национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства. Эта система ценностей, представленная в Фундаментальном ядре содержания общего образования, должна быть реализована как через урочную, так и внеурочную деятельность.

Внеурочной деятельности предписывается организация направлений развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в том числе через такие формы как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные  практики.  Решение по содержанию, формам организации, чередованию и обеспечению этой деятельности принимает само образовательное учреждение.

Однако Приказ Минобрнауки № 1241 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утверждённый приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373», корректирует место внеурочной деятельности в образовательном процессе школы. Отмечается, что реализация основной образовательной программы начального общего образования осуществляется самим образовательным учреждением, а при отсутствии возможности для реализации внеурочной деятельности образовательное учреждение в рамках соответствующих государственных (муниципальных) заданий, формируемых учредителем, использует возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций культуры и спорта. 

В период каникул используются возможности организаций отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений дополнительного образования детей.

В целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в образовательной программе начального общего образования предусматриваются учебные курсы, обеспечивающие различные интересы обучающихся, в том числе этнокультурные, а также внеурочная деятельность.

Таким образом, обязательность внеурочной деятельности несколько снижается – ее реализация зависит от возможностей образовательного учреждения. Финансирование обозначенных ранее 10 часов становится прерогативой муниципальных органов образования, решающих выделить или нет на это средства. К тому же внеурочная деятельность предусматривается в образовательной программе прежде всего в целях обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся.

Отметим, что документы ФГОС с одной стороны значительно повышают статус внеурочной деятельности, (что не может не радовать!), а с другой – снижают значение и место  дополнительного образования в целом, и в школе, в частности. По сути дела можно говорить подмене дополнительного образования детей внеурочной деятельностью, а в том случае, когда дополнительному образованию позволяется сохранить самостоятельность, то ему отводится вспомогательная роль не только по отношению  к основному образованию, но и к внеурочной деятельности.

Между тем, представляется более целесообразным сохранить дополнительное образование в общеобразовательном учреждении (школьное дополнительное образование), что способствовало бы гармоничному соединению трех равнозначных сфер: учебной, внеурочной деятельности и дополнительного образования. Такой подход позволяет создать единое образовательное пространство и эффективно решать как содержательные, так и организационные проблемы, проблемы интеграции основного и дополнительного образования.

Необходимость «разведения» внеурочной деятельности и дополнительного образования детей связано с тем, что  имея много общего, эти две сферы обладают и значительными различиями.

Общими характеристиками внеурочной деятельности и школьного дополнительного образования являются:

1.время реализации – вне или после обязательных учебных занятий и основных учебных программ;

2. формы организации (кружки, секции, клубы)  и виды деятельности (художественные, спортивные, досуговые и др.);

3. связь с учебным процессом и социально-культурной деятельностью школы.

Характеристиками, различающими внеурочную деятельность и школьное дополнительное образование являются:

1. Основная организационная «единица» («модуль») внеурочной деятельности – класс или группа одноклассников, (хотя внеурочная деятельность может быть также организована и на уровне параллели классов и на общешкольном уровне); «единица» дополнительного образования детей – творческий коллектив, состоящий из детей и подростков разных классов и возрастов;

2. Кадры – внеурочную деятельность осуществляют в основном классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги – организаторы (на уровне школы); занятия в творческих объединениях ведут педагоги дополнительного образования, имеющие, как правило, базовую непедагогическую профессию (инженер, эколог, музыкант и т.п.) и получившие в дальнейшем квалификацию, позволяющую работать с детьми; 

3. Научно-методической основой деятельности классных руководителей, воспитателей является план работы, а у педагогов дополнительного образования – образовательная программа с полным комплектом структурных частей и продуманных специальных процедур их оценки и утверждения;

4. Последним, но наиболее существенным различием является то, что внеурочная деятельность ориентирована на школьников (обучающихся), а дополнительное образование – на детей, что наиболее отчетливо демонстрирует принципиальную несхожесть данных сфер. В первом случае остается взаимодействие между учителем и учеником, а во втором – между педагогом (мастером, тренером) и ребенком.

В дополнение к сказанному отметим, что ориентация на детей означает создание пространства детства в школе, возможность ребенку сменить статус (неуспевающего на успешного), роль ученика на роль ребенка, подростка – спортсмена, художника, актера и т.п. Кроме того, именно в пространстве дополнительного образования появляется реальная возможность расширить круг общения как взрослых, так и детей,  найти друзей среди ребят другого возраста, включиться в общение с руководителями творческих объединений, которые не являются их учителями и, следовательно, не знают о его учебных успехах и неудачах.

К тому же, там, где дополнительное образование достаточно развито и стало настоящим подразделением школы, большинство занятий проводятся не в  учебных классах, а  в иных помещениях. Это также сказывается положительно на эмоциональном состоянии детей.

При всем желании классных руководителей найти возможность для общения с детьми вне привычных классных стен, мало вероятно для подавляющего числа школ. Что же касается научно-методического обеспечение, то в последние годы увеличилось число воспитателей, классных руководителей, которые создают собственные программы внеурочной (воспитательной) деятельности. Однако пока, это скорее исключение. И даже те школы, которые обращаются за помощью в учреждения дополнительного образования, вынуждены значительно корректировать их образовательные программы с тем, чтобы адаптировать их к внеурочной деятельности, соотнести их с реальными возможностями учителей, условиями реализации,   и т.п.

Совершенно очевидно, что учителя не могут в полной мере заменить педагогов дополнительного образования, даже если они пройдут специальную переподготовку, (а для этого требуются значительные средства, время, дополнительные возможности). Дело в невозможности (профессиональной, временной, качественной) соединить решение слишком большого числа обязанностей – работа педагога-предметника + деятельность классного руководителя +  проведение занятий в творческом объединении. Тем более, что творческое объединение в системе дополнительного образования детей – это не просто занятия кружка по предмету, который ведет учитель. Дополнительные образовательные программы нового поколения требуют от педагогов решения весьма сложных задач, ориентированных на подготовку  детей и подростков к углубленному освоению художественно и технического творчества, различных спортивных дисциплин, декоративно-прикладного искусства и  др. видов деятельности, число которых весьма велико. Сужение их разнообразия и снижения качества подготовки приведет к выхолащиванию самой сути дополнительного образования детей, а значит резко сокращает образовательные, творческие, культурные, профориентационные возможности подрастающего поколения.

Хочется надеяться, что этого не произойдет, а внеурочная деятельность, получившая значительный стимул к развитию, сможет обогатить образовательное пространство школы вместе с дополнительным образованием.

Для того, чтобы понять сущность внеурочной деятельности, необходимо прежде всего обратить внимание на категорию «деятельность».  Она выражает специфически человеческий способ отношения к миру, утверждения человека в бытии посредством преобразования природных и общественных условий своего существования. В процессе деятельности осуществляется творческое созидание культуры. Посредством деятельности не только удовлетворяются потребности человека (как и организации), но и устанавливается и функционирует регламентирующее индивидуальное поведение, базовое общественное отношение "господство-подчинение", которое проявляется во всех конкретных видах и формах организации деятельности. Разнообразные формы деятельности являются способами социализации индивида, становления личности, идентификации индивида, а также  самоидентификации социальной  организации (в нашем случае образовательной организации или учреждения). 

Перевод внеурочной работы в статус деятельности кардинально меняет ее качество. Для школы, как и любого другого образовательного учреждения, внеурочная деятельность становится новым видом подотчетной деятельности, за которую оно несет ответственность. Посредством этой деятельности и ее различных форм, школа должна решать задачи по социализации детей и подростков, формированию метапредметных способностей, воспитанию и развитию качеств личности. Эта деятельность может стать показателем ее уникальности, привлекающим внимание потребителей и заказчиков, может использоваться как PR средство, источник улучшения своего имиджа или материально-финансового положения.

Можно предложить следующее рабочее определение: внеурочная деятельность – это целенаправленная образовательная деятельность, организуемая в свободное от уроков время для социализации детей и подростков определенной возрастной группы, формированию у них потребности к участию в социально-значимых практиках и самоуправлении, создания условий для развития значимых позитивных качеств личности, реализации их творческой и познавательной активности в различных видах деятельности, участии в содержательном досуге.

Внеурочная деятельность включает в себя  также внеурочные учебные  занятия, организуемые, как правило, в форме предметных кружков,  факультативных занятий, индивидуальные занятия по предмету.

Внеурочная деятельность на уровне класса организуется классными руководителями, вожатыми, воспитателями при активном участии самих школьников и с привлечением родителей. На уровне параллели классов или на общешкольном уровне внеурочная деятельность организуется заместителем директора по воспитательной работе, педагогами-организаторами, с помощью педагогов дополнительного образования  совместно с учащимися, проявивших интерес к тому или иному мероприятию.

Основными формами внеурочной деятельности массового характера  являются социально значимые  дела, трудовые акции,  вечера, дискотеки, встречи с интересными людьми, экскурсии, походы, посещение театров и музеев с последующим обсуждением увиденного, КТД,  а также   праздники, которые могут быть центральным ядром, объединяющим различные сферы жизнедеятельности школы (учебную и внеурочную деятельность, дополнительное образование, неформальную социокультурную деятельность).

Групповыми формами внеурочной деятельности могут быть различные объединения детей и подростков, (а также детско-взрослые объединения) клубного характера – кружки, секции.

Индивидуальные формы  внеурочной деятельности – творческие проекты  по различным направлениям: художественным, общекультурным, научным, техническим и др.

При организации внеурочной деятельности учитываются социокультурные и национально-региональные особенности,  общешкольные традиции, интересы учащихся определенной ступени школы (начальной, средней, старшей).

Внеурочная деятельность – это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе между одноклассниками, между учащимися и классным руководителем, между разными группами в классе. Это возможность создания ученического коллектива и органов самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Цель внеурочной деятельности – создание условий для реализации детьми и подростками своих потребностей, интересов, способностей в тех областях познавательной, социальной, культурной жизнедеятельности, которые не могут быть реализованы только в процессе учебных занятий и в рамках основных образовательных дисциплин. 

Задачи внеурочной деятельности:

- расширение общекультурного кругозора;

-формирование позитивного восприятия ценностей общего образования и более успешного освоения его содержания;

- включение в личностно значимые творческие виды деятельности;

- формирование нравственных, духовных, эстетических ценностей;

- развитие социальной активности и желания реального участия в общественно значимых делах;

- помощь в определении способностей к тем или иным видам деятельности (художественной, спортивной, технической и др.) и содействие в их реализации в творческих объединениях дополнительного образования;

- создание пространства для межличностного, межвозрастного, межпоколенческого общения.

Внеурочная работа не только тесно связана с дополнительным образованием, но переплетается с ним тогда, когда дело касается создания условий для развития разнообразных интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность. Общешкольные праздники, коллективные дела, социально значимые акции также являются полем их пересечения, т.к. в них принимают самое активное участие члены творческих коллективов и педагоги дополнительного образования.

Для того, чтобы эта связь была более понятна, дадим определение школьного дополнительного образования, которое  является подсистемой дополнительного образования детей, строится на его основных принципах и гуманистических идеях; реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе  дополнительных образовательных программ. Оно, во-первых, стимулирует школьников, проявляющих особый интерес к тем или иным видам деятельности (художественной, технической, спортивной и др.), на реализацию своих способностей в учреждениях дополнительного образования детей, учреждениях культуры и спорта на более  высоком уровне; и, во-вторых – компенсирует отсутствие в общем  образовании тех или иных учебных курсов (в основном гуманитарной направленности), которые нужны школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и  профессиональных планов. 

Представляется вполне реальным развитие такого образовательного пространства в школе, в котором гармонично сочетались бы основное образование, внеурочная деятельность, дополнительное образование детей. Тем более, что успешный опыт школ-комплексов, образовательных центров, школ полного дня убедительно доказал эффективность подобной организации жизнедеятельности школы, ее актуальность и перспективность.

Литература

1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 18-22.
2. Бахчиева, О.А. Государственная система дополнительного образования детей в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования нового поколения [Текст] / О.А. Бахчиева // Внешкольник. – 2010. – № 1. – С. 27-31.
3. Вяземский, Е.Е. Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения: инновационный характер, функции, особенности [Текст] / Е.Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. – 2009. – № 8. – С.4-13.
4. Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников: методической конструктор [Текст] / Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. – М. : Просвещение, 2010. – (Стандарты второго поколения).
5. Данилюк,  А.Я. Духовно- нравственное воспитание российских школьников [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков // Педагогика. – 2009. – №4. – С. 55.
6. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] : проект /РАО; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. — (Стандарты второго поколения).
7. Логинова, Л.Г. Сохранение качественной определенности дополнительного образования детей в системе образования России [Текст] / Л.Г. Логинова // Проблемы современного образования. – 2011 – №3. – С. 48-55 Режим доступа : www.prmedu.ru/
8. О воспитательном компоненте Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения [Текст] // Воспитание школьников. – 2009. – № 8. – С. 10-16.

Проект

Д.В. Григорьев, П.В. Степанов,

Центр теории воспитания ИТИП РАО

Методические рекомендации по организации внеучебной деятельности учащихся начальной и основной школы (1-9-х классов)

1. Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

2. Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности:

1. игровая деятельность;
2. познавательная деятельность;
3. проблемно-ценностное общение;
4. досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение);
5. художественное творчество;
6. социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность);
7. трудовая (производственная) деятельность;
8. спортивно-оздоровительная деятельность;
9. туристско-краеведческая деятельность.

В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность.

Как соотносятся виды и направления внеучебной деятельности?

Во-первых, очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество).

Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическое, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеучебной деятельности. По сути дела, они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеучебной деятельности.

В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть опредмечено в таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность.

В-четвертых, такие важные для развития ребенка виды внеучебной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли прямого отражения в направлениях, что обостряет риск их исчезновения из школьной реальности.

Таким образом, мы предлагаем рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеучебной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеучебной деятельности.

3. Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение  результатов и эффектов этой деятельности.

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница результатов и эффектов. Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога?.. Невнятность понимания самими профессиональными педагогами результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Но, может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности  (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования.

На наш взгляд, образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней.

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами  за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком.

(В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы).

 Приведем лаконичную формулировку трех уровней результатов внеучебной деятельности школьников:

1-й уровень – школьник  знает и понимает общественную жизнь;

2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь;

3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни.

Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности:

- формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников;

- формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.

Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не всё). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе), и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает.

4. Выделение трех уровней результатов внеучебной деятельности позволяет:

во-первых, разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с четким и внятным представлением о результате;

во-вторых, подбирать такие формы внеучебной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеучебной деятельности;

в-пятых, оценивать качество программ внеучебной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.).

В стоимостном выражении могут быть оценены как сами образовательные программы внеучебной деятельности (ОП, обеспечивающая первый уровень результатов; ОП, обеспечивающая второй уровень результатов; ОП, обеспечивающая третий уровень результатов), так и итоги их реализации (на основании мониторинга социальных знаний, отношений, достижений школьников). Это закладывает основу для построения стимулируюшей системы оплаты труда педагогов за организацию внеучебной деятельности школьников.

5. В основу наших методических рекомендаций мы положили Методический конструктор внеучебной деятельности (его содержательная модель представлена в Таблице 1). Используя этот конструктор, педагоги смогут самостоятельно разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с учетом имеющихся в их распоряжении ресурсов, желаемых результатов, специфики образовательного учреждения.

Конструктор состоит из 9 блоков (по числу видов внеучебной деятельности).

Каждый блок включает в себя:

- краткое описание специфики данного вида внеучебной деятельности школьников;

- описание основных образовательных форм, в которых может быть развернут вид внеучебной деятельности;

- представление тех форм и способов деятельности, которые обеспечивают достижение каждого из трех уровней результатов внеучебной деятельности.

Ниже будет приведено описание трех блоков – познавательной, туристско-краеведческой деятельности, проблемно-ценностного общения.

Таблица 1.

Методический конструктор внеучебной деятельности

6. Блок «Организация познавательной деятельности школьников».

Внеучебная познавательная деятельность школьников может быть организована в форме факультативов, кружков познавательной направленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клубов (по типу клубов «Что? Где? Когда?»), киноклубов, школьных редакций газет, библиотечных вечеров, дидактических театров, фестивалей культур, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т.п.

На первый взгляд может показаться, что все эти формы уже сами по себе позволяют достигать результатов первого уровня  (приобретение школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни). Однако это не вполне верно. Данный уровень результатов будет достигаться лишь в том случае, когда объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир. То есть, большое место здесь будет уделяться познанию жизни людей, познанию общества: его структуры и принципов существования, норм этики и морали, базовых общественных ценностей, памятников мировой и отечественной культуры, особенностей межнациональных и межконфессиональных отношений.

Причем важны здесь будут не только и не столько фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания его повседневной жизни, для успешной его социализации в обществе. Как вести себя с человеком в инвалидной коляске, что можно и чего нельзя делать в храме, как искать и находить нужную информацию, какие права есть у человека, попавшего в больницу, как безопасно для природы утилизировать бытовые отходы, как правильно оплатить коммунальные платежи и т.п. Отсутствие даже этих элементарных социальных знаний может сделать жизнь человека и его ближайшего окружения весьма затруднительной.

В рамках внеучебной познавательной деятельности школьников возможно и достижение результатов второго уровня (формирование позитивных отношений детей к базовым ценностям общества). Для этого в содержание познавательной деятельности школьников должна быть привнесена ценностная составляющая.

В связи с этим педагогам рекомендуется инициировать и организовывать работу школьников с воспитывающей информацией, предлагая им обсуждать ее, высказывать по ее поводу свое мнение, вырабатывать по отношению к ней свою позицию. Это может быть информация о здоровье и вредных привычках, о нравственных и безнравственных поступках людей, о героизме и малодушии, о войне и экологии, о классической и массовой культуре, о других экономических, политических или социальных проблемах нашего общества. Поиск и предъявление школьникам этой информации не должно затруднить педагога, ведь ее можно найти в самых разных предметных областях познания.

Рекомендуется при обсуждении такого рода информации инициировать и поддерживать внутригрупповые дискуссии. Они позволяют подростку соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с отношениями  других детей и могут способствовать коррекции этих отношений – ведь весомое для подростков мнение сверстников часто становится источником изменения их взглядов на мир. Кроме того, благодаря дискуссиям школьники приобретут опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, будут учиться уважать иные точки зрения, соотносить их со своей собственной.

В качестве примера назовем несколько потенциально дискуссионных тем из разных областей познания:

- Использование животных для опытов: научная необходимость или жестокость людей? (биология)

- Патриот ли А.Д.Сахаров? (физика)

- Является ли экономический рост в мире безусловным благом для людей? (экономика)

- Нужно ли малым народам стремиться сохранять свой язык и культуру? (география)

- Согласны ли вы со словами И.Карамазова «Если Бога нет, значит все позволено»? (литература)

- Реформы Петра I – шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной? (история)

- Опасна ли для общества агрессия в кино и на телевидении? (искусство) и т.п.

Ценностная составляющая будет привноситься в содержание познавательной деятельности школьников и тогда, когда педагог будет акцентировать внимание детей на нравственных проблемах, связанных с открытиями и изобретениями в той или иной области познания. Например, можно обратить внимание школьников, увлекающихся физикой, на  двойственное значение для человечества открытия способа расщепления атомного ядра. Со школьниками, интересующимися биологией, можно затронуть проблему генной инженерии и рассмотреть этический аспект клонирования. Акцентировать внимание школьников можно и на экологических последствиях открытия дешевых способов изготовления синтетических материалов, на гуманитарных последствиях Великих географических открытий для народов Нового света и т.п. К чему ведут новые научные открытия: к улучшению условий жизни человека или ко все новым жертвам? Такого рода проблемы педагогам рекомендуется поднимать и обсуждать вместе со школьниками.

Позитивное отношение школьника к самому знанию как общественной ценности будет вырабатываться у него тогда, когда знание станет объектом эмоционального переживания. Наиболее удачными формами здесь могут оказаться, например: школьный интеллектуальный клуб «Что? Где? Когда?» (здесь знание и умение его использовать становятся высшей ценностью для участников этой уникальной по своему влиянию на умственное воспитание игры), дидактический театр (в нем знания из самых разных областей обыгрываются на сцене, в связи с чем становятся эмоционально переживаемыми и личностно окрашенными), научное общество учащихся (в рамках НОУ осуществляется исследовательская деятельность школьников, поиск и конструирование нового знания – знания своего, искомого, выстраданного).

Достижение результатов третьего уровня (получение школьником опыта самостоятельного социального действия) будет возможно при условии организации взаимодействия школьника с социальными субъектами  в открытой общественной среде.

Наиболее эффективно это может происходить во время проведения детьми и педагогом тех или иных социально ориентированных акций.

Например, некоторые заседания кружка любителей литературы  смогут стать фактором приобретения школьниками опыта социального действия, если, например, время от времени будут проводиться для воспитанников детских домов или обитателей домов престарелых.

В рамках работы клуба любителей книги или вечеров семейного чтения могут проводиться социально ориентированные акции по сбору книг, например, для школьной библиотеки.

В рамках предметных кружков школьники могут заниматься изготовлением наглядных пособий или раздаточного материала для учебных занятий в школе и передавать их в дар учителям и ученикам.

Деятельность предметных факультативов может стать социально ориентированной, если его члены возьмут индивидуальное шефство над неуспевающими школьниками более младших классов.

Возможна также организация для одаренных детей с высокой познавательной мотивацией специальных «вечерних курсов» на базе тех школ, которые имеют ограниченные возможности в преподавании отдельных предметов. Там школьники смогли бы поделиться с детьми этих школ своими знаниями, став для них своеобразными репетиторами.

Деятельность членов научного общества учащихся рекомендуется в этой связи ориентировать на исследование окружающего их микросоциума, его злободневных проблем и способов их решения.

- «Как улучшить качество питьевой воды в школе?»,

- «Исчезающие биологические виды нашего региона: стратегии спасения»,

- «Способы решения конфликтов и преодоления агрессии в школе и семье»,

- «Химический состав популярных детских напитков и проблемы здоровья»,

- «Способы энергосбережения в школе и формы энергосберегающего поведения учеников и учителей»,

- «Отношение к старикам у жителей нашего микрорайона»…

Подобные темы могли бы становиться темами исследовательских проектов школьников, а их результаты могли бы распространяться и обсуждаться в окружающем школу сообществе.

7. Блок «Организация проблемно-ценностного общения школьников».

Проблемно-ценностное общение, в отличие от досугового общения, затрагивает не только эмоциональный мир ребенка, но и его восприятие жизненных проблем, его ценности и смыслы жизни, сталкивает его с ценностями и смыслами других людей.

Проблемно-ценностное общение школьников может быть организовано в форме этических бесед, дебатов, тематических диспутов, проблемно-ценностных дискуссий.

Для достижения результатов первого уровня  (приобретения школьниками социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни) оптимальна форма этической беседы.

Этическая беседа – это не лекция педагога по морально-нравственной проблематике. Это обращенное к слушателям развернутое личное высказывание выступающего, проникнутое неподдельными эмоциями и переживаниями и обязательно нацеленное на получение обратной связи от слушателей (в виде вопросов, ответов, непродолжительных реплик). Предметом общения здесь выступают морально-нравственные коллизии, представленные в реальных жизненных ситуациях и художественных текстах.

Хорошо организованная беседа – это всегда гибкое сочетание программирования и импровизации. У педагога должны быть в наличии ясное представление и умение удерживать основную нить разговора, и одновременно – разные сценарии развития коммуникации.

Например, обсуждая с воспитанниками тему «Цель оправдывает средства?», приводя исторические и литературные примеры разных ответов на этот вопрос, педагог должен подвести школьников к тому, чтобы они «примерили» этот вопрос на себя. В частности, в определенный момент разговора он может ввести обращенную к кому-то из участников беседы коллизию: «Такая ситуация: у тебя есть идея, которая очень дорога тебе и которую ты мечтаешь реализовать. Но есть люди, которые эту идею не разделяют и противятся ее осуществлению. Если они будут продолжать упорствовать, у тебя ничего не получится. Как ты поступишь с этими людьми?»

Выслушав ответ ребенка (возможно, нескольких детей), педагог может предложить ему (им) несколько сценариев поведения, например: а) заставить этих людей подчиниться твоей воле, не тратя времени на пустую, ненужную болтовню; б) попытаться переубедить их, а если не получится, сделать все по-своему; в) попытаться найти у каждого из противников «слабое место» и действовать через него; г) выслушать возражения оппонентов, попытаться вместе с ними прийти к общему мнению, а если не получится, то отложить реализацию своей идеи.

А дальше педагог должен быть готов к разным сценариям продолжения общения с активными участниками беседы на глазах у остальных слушателей. Так, в случае выбора кем-то из школьников вариантов «а» или «в», необходимо постараться вывести его на последствия принятого решения. При выборе ответа «б» необходимо показать школьнику, что его решение – всего лишь отсрочка действия. В то же время надо сознавать, что такой выбор – знак определенного борения между желаниями осуществить идею и избежать негативных последствий для других, и за это стоит «зацепиться» и попробовать углубить размышления. Если же школьник выбрал вариант «г», то можно попросить его дать развернутое обоснование своего выбора с тем, чтобы понять, насколько он искренен.

В рамках этической беседы основной канал общения – Педагог-Дети. Эта форма не предполагает активной коммуникации школьников между собой (максимум допустимого – обмен детей непродолжительными репликами). А без отстаивания своего мнения перед лицом другого, особенно сверстника (он равен тебе, поэтому в случае неудачи ее трудно списать на превосходство в возрасте, опыте, знаниях), непросто понять, готов ли ты всерьез отвечать за свои слова? Иными словами, ценишь ты то, что утверждаешь, или нет.

Понять это можно, например, участвуя в дебатах.  Эта образовательная форма способна при правильном использовании обеспечить достижение  результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом.

Образовательная технология «Дебаты» весьма популярна сегодня и многократно описана в педагогической литературе. Поэтому остановимся на главном. В дебатах участвуют две стороны: утверждающая (команда, защищающая тему общения) и отрицающая (команда, опровергающая тему).  Тема общения формулируется как утверждение. Цель сторон – убедить судей (экспертов) в том, что ваши аргументы лучше, чем аргументы вашего оппонента.

Дебаты устроены по ролевому принципу: участник может защищать перед судьями ту точку зрения, которую в реальности не разделяет. Именно здесь и заложен мощный воспитательный потенциал этой формы: подбирая доказательства в пользу точки зрения, которая тебе изначально не близка, слушая и анализируя аргументы оппонента, можно придти к такому серьезному сомнению в собственных установках, что вплотную оказаться перед необходимостью ценностного самоопределения.  В то же время, в игровом характере общения и главный подвох: перед участниками дебатов не стоит задача перехода к практическому действию, и определенная несерьезность, неполноценность происходящего ощущается практически всеми.

Задача перехода к практическому действию изначально стоит перед участниками проблемно-ценностной дискуссии. Все обсуждение строится таким образом, чтобы следующим после него шагом было деяние. Именно эта образовательная форма призвана содействовать достижению результатов третьего уровня – получению школьниками опыта самостоятельного социального действия.

Цель проблемно-ценностной дискуссии – запуск социального самоопределения подростка и подготовка его к переходу в поле самостоятельных социальных действий. Предметом рассмотрения в такой дискуссии являются фрагменты и ситуации социальной реальности. Очевидно, что самоопределение пойдет тем успешнее, чем более конкретными, близкими и интересными будут эти фрагменты и ситуации для подростков.

На первый взгляд, для молодого человека нет более близкого и интуитивно понятного социального контекста, чем контекст городской (сельской, поселковой) жизни. И в то же время, специальных мест и пространств, где бы подросток мог углубить свое понимание жизни «малой родины» нет. Получается, что этот социальный контекст, будучи самым близким, воспринимается подростками весьма поверхностно. Именно поэтому ключевой темой проблемно-ценностных дискуссий может быть «Участие молодежи в жизни города (села, поселка)».  

В рамках подготовки к проблемно-ценностной дискуссии необходимо проведение локальных социологических исследований, выявляющих наиболее интересующие школьников социальные темы. Например, в одной из школ г. Москвы был сформирован следующий список тем:

1.   Реализация интересов и потребностей молодежи в сфере досуга, культуры и спорта в Москве.

2. Адекватность устройства городской среды (архитектурный облик, уличные ландшафты, рекреационные зоны) потребностям и устремлениям молодого поколения.

3.  Продуктивная занятость и трудоустройство молодежи в Москве.

4. Взаимоотношения между группами молодежи в Москве.

5. Транспортные проблемы города: роль и место молодого поколения в их решении.

6. Роль и место молодежи в информационном пространстве города.

7. Доступность качественного образования для молодежи столицы.

8. Позиция юных москвичей в деле сохранения культурного наследия столицы.

9. Экология Москвы и позиция молодежи.

Для того, чтобы задать такие темы в проблемном ключе и сделать их открытыми для понимания и обсуждения, необходимо  подготовить пакет текстов, связанных с жизнью города (села, поселка), которые проблематизировали бы восприятие подростками указанных тем.

Проблемно-ценностная дискуссия – групповая форма работы. Педагог в этой форме выстраивает работу группы как последовательность ряда шагов.

Первый шаг – организация «встречи» ребенка с социальной ситуацией как проблемной.

Если социальная ситуация не будет выстроена как проблемная, то она может стать не столько объектом понимания, сколько объектом познания ребенка, воспринята им как учебная задача. Тогда не произойдет включения понимания как универсального способа освоения мира человеком, в котором, наряду с теоретическим знанием, существенную роль играют: непосредственное переживание («опыт жизни»), различные формы практики («опыт истории») и формы эстетического постижения («опыт искусства»).

Универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, понимательности, проблемности, ценностности, является текст (в нашем случае – текст, описывающий социальную ситуацию).

Однако, как показывает практика, сам факт «встречи» школьников с текстом не всегда и не для всех из них перерастает в ситуацию понимания смысла текста. Кто-то смог «прочитать» текст, извлечь основной смысл и коннотации; кто-то увидел текст с одной точки зрения, извлек основной смысл и не обнаружил дополнительные; кто-то вообще не понял смысла текста.

В столь противоречивых условиях от педагога требуется новый шаг в направлении усиления понимания ребенком текста. Средством, обеспечивающим этот шаг, выступает проблематизация как специальная работа педагога по выявлению противоречий в содержании сообщений, способах работы и демонстрируемых ребенком целях.

Каково содержание педагогической проблематизации? Речь идет о нескольких способах, которые можно комбинировать.

Во-первых, после понимающего «прочтения» текста подростками можно предложить одному из них проговорить свое понимание или непонимание, поставив тем самым остальных в ситуацию выбора - соглашаться или не соглашаться со сказанным. Далее можно попросить школьников выразить свое отношение к высказанной позиции.

Во-вторых, педагог может к уже проявившемуся пониманию (непониманию) развернуть вопросы на его «усомнение».

В-третьих, педагог может продемонстрировать, разыграть непонимание высказанного учащимся мнения, побуждая его  к уточнению, более глубокому обоснованию позиции.

В-четвертых, педагог может согласиться с высказанной точкой зрения, а затем сделать из нее абсурдные выводы (здесь необходимо избежать высказываний, способных нанести обиду подростку).  

В-пятых, в случае отсутствия каких бы то ни было высказываний, педагог может их спровоцировать, предъявив от своего лица довольно радикальное понимание ситуации (здесь нельзя переступить этическую грань).

Реализуемая педагогом проблематизация должна привести школьников к осознанию «слабых мест» своей точки зрения, к привлечению новых средств понимания. В то же время ситуацию проблематизации необходимо удерживать ровно до тех пор, пока не возникнет содержательный конфликт между позициями, в который будет втянуто значительное число участников. В этот момент педагог должен перевести свою деятельность из плана проблематизации в план организации коммуникации.

Коммуникация здесь особая – позиционная. В отличие от классической дискуссии, где субъект сосредоточен, главным образом, на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в позиционном общении субъект ищет место своей позиции среди других: он определяет позиции, с которыми можно кооперироваться, с которыми необходимо конфликтовать, и те, с которыми нельзя вступать во взаимодействие ни при каких обстоятельствах. И всё это «взвешивается» на весах предстоящего социального действия.

Педагог тоже включен в позиционное общение. При этом существует реальная опасность, что его позиция будет доминирующей в системе детских позиций (например, из-за высокого авторитета). Чтобы избежать этого, педагог должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора  позиционного общения. В личностной проекции - это позиция Взрослого, в профессиональной проекции - это позиция рефлексивного управляющего.

Эго-состояние Взрослый вкупе с двумя другими эго-состояниями -  Родителя и Ребенка - образует, по мнению Э. Берна, личностную матрицу человека. В отличие от Родителя и Ребенка, обращенных в прошлое, к опыту, в воспоминания, Взрослый принимает решения, исходя из ситуации, которая наличествует сейчас, в данный момент, здесь-и-теперь.  

Позиция рефлексивного управляющего альтернативна позиции манипулятора. Суть ее – организация рефлексии у школьников и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Манипуляцией же будет «подхватывание», рефлексивное «оформление» и использование активности других в своих целях.

Главная цель позиционного общения школьников – «прорыв» их в иной контекст понимания смысла: не только Я - Текст, как на первом этапе работы, но Я - Другие - Текст. В процессе коммуникации друг с другом и педагогом они, по сути дела, впервые со всей очевидностью обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления школьников рассматривать разные позиции для полноценного понимания смысла социальной ситуации и перехода к самостоятельному социальному действию. В силах педагога способствовать углублению подобного осознания, что требует организации рефлексии подростками итогов дискуссии.

Организующая роль педагога здесь включает в себя предоставление учащимся на выбор той или иной формы фиксации рефлексивной позиции (ответы на вопросы, продолжение незаконченных предложений, интервью и т.д.) и ее выражения (устного, письменного, художественно-образного, символического), а также поддержание динамики рефлексивных процессов. Замечательно, если педагогу удается привлечь к дискуссии (и особенно, к рефлексии) внешних экспертов – представителей того социума, который обсуждают школьники. Их присутствие и мнения – мощнейший фактор повышения социальной значимости происходящего.

Этап рефлексии завершает процесс взаимодействия педагога и школьников в проблемно-ценностной дискуссии. Однако в своей идеальной представленности это взаимодействие не прекращается, находит продолжение в сознании участников. По словам Ю.В. Громыко, «уходя из общности, личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность». Покидая реальный процесс взаимодействия с педагогом и сверстниками, школьник уносит с собой попытку его самостоятельного воспроизведения уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Теперь он способен к социальному самоопределению, ибо освоил его важнейшие составляющие - понимание, проблематизацию, коммуникацию, рефлексию.

8. Блок «Организация туристско-краеведческой деятельности школьников».

Туристско-краеведческая деятельность школьников может быть организована педагогами как в форме регулярных кружковых, факультативных или музейных занятий, так и в форме нерегулярных краеведческих экскурсий, походов выходного дня, многодневных оздоровительных походов, спортивных категорийных походов, краеведческих экспедиций, полевых лагерей, слетов, соревнований и подготовок к ним, краеведческих олимпиад и викторин, встреч и переписки с интересными людьми, работы в библиотеках, архивах и т.п.

В рамках любой из перечисленных выше форм возможно достижение результатов первого уровня (приобретение школьником социальных знаний, понимания социальной реальности и повседневной жизни).

Элементарные социальные знания ребенок получает уже тогда, когда только начинает осваивать туристско-краеведческую деятельность: он знакомится с правилами поведения человека в лесу, в горах, на реке, узнает о специфике походной жизни в коллективе, постигает этику поведения в музее, архиве, читальном зале, расширяет представление о себе как о жителе того или иного края...

Но особенно эффективно процесс освоения социальных знаний будет происходить тогда, когда школьники станут в полевых условиях знакомиться с окружающим их социальным миром, с жизнью людей родного края: их нормами и ценностями, победами и проблемами, этническими и религиозными особенностями. Приобретение школьником этих знаний происходит в походе совсем иначе, чем на школьных уроках или дома. Одно дело, например, узнавать из учебников, кинофильмов или рассказов взрослых о значении для нашего общества Победы в Великой Отечественной войне, о нормах отношения к ветеранам, о необходимости чтить память погибших, и совсем другое дело – понять все это, когда ты сам прошел сотню километров по местам боев, встречался с людьми, пережившими ужасы фашистской оккупации, расчищал от мусора заброшенные братские могилы и т.п. В связи с этим маршруты экскурсий, походов, экспедиций рекомендуется прокладывать так, чтобы школьники смогли посещать монастыри, храмы, памятники, старинные дворянские усадьбы, музеи, места важных исторических событий.

Педагогам рекомендуется также инициировать организацию детьми встреч  с очевидцами ярких исторических событий, старожилами, местными краеведами, хранителями школьных музеев, членами поисковых отрядов, просто интересными людьми. Такие встречи и беседы не идут ни в какое сравнение с музейными экскурсиями или рассказами приглашаемых в школу гостей. Заинтересованно, эмоционально школьники слушают своих собеседников, ведь к ним они добирались не один день, сами разыскали их, сами устроили встречу в нехитрых условиях: в местной школе, на порожках деревенского дома и т.п. Не менее интересными для школьников могут оказаться и неформальные встречи с попутчиками, с людьми, заглянувшими на походный огонек или приютившими ребят на ночлег у себя дома.

Достижение результатов второго уровня – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям нашего общества и к социальной реальности в целом – осуществляется благодаря включению иных педагогических механизмов.

1. Введение педагогом и поддержание старшими и авторитетными членами туристского коллектива особых неписанных правил, касающихся туристских традиций и специфических форм поведения. Например:

Вещь, положенная в рюкзак, на время похода перестает быть абсолютной частной собственностью. Приветствуется совместное пользование имуществом и умение отдать товарищу последнюю сухую рубашку.

В походе все принадлежит всем и все делится поровну. Осуждаются «индивидуальные домашние пайки» или «междусобойчики».

Нежелательно совершение индивидуальных покупок в попадающихся по пути населенных пунктах. Во-первых, не у каждого могут оказаться с собой карманные деньги, а имущественное неравенство в туристской группе крайне нежелательно. Во-вторых, это противоречит принципу автономности туристского путешествия.

Рюкзаки девочек должны быть на порядок легче мальчишечьих. Основной груз общественного снаряжения должна взять на себя мужская часть группы. Приветствуется оказание помощи девочкам в облегчении их рюкзаков, в преодолении трудных участков пути, а также моральная поддержка. То же самое касается и помощи младшим членам туристской группы.

Приветствуется благоустройство и поддержание чистоты всех посещаемых туристами природных и культурных объектов. Было бы хорошо не просто следить за собственной чистоплотностью, но и по возможности уничтожать чужой мусор.

Исключается вырубка для туристских нужд живых деревьев – использовать можно только хворост и сухостой. Походный костер следует стараться разводить так, чтобы не повредить корни и ветви близлежащих деревьев и кустарников.

В походе приветствуется красивая и правильная речь. Ругань, грубость, пошлость, тюремный жаргон – крайне нежелательны. Вступать в конфликты с местными жителями, отвечать грубостью на грубость, вести себя вызывающе запрещается.

В этих туристских правилах воплощены важные общественные ценности: Земля, Отечество, Культура, Человек. За каждым из этих правил стоит то или иное социально одобряемое отношение: туриста – к природе, собеседника – к собеседнику, старшего товарища – к младшему, мальчика – к девочке. Предъявление начинающим туристам этих неписаных правил имеет особое значение в воспитании. Рано или поздно они станут традицией, которую сами же школьники и будут поддерживать. Эти правила укоренятся в группе или даже ритуализируются. «Старички» (туристы со стажем, опытные, знающие) станут предъявлять эти правила начинающим. А те, в свою очередь, желая идентифицировать себя с более взрослыми и авторитетными в их глазах школьниками, естественным образом станут воспроизводить правила в своем собственном поведении.

2. Побуждение детей к соблюдению основных режимных моментов жизни туристской группы и опривычивание этого режима – чтобы, как и описываемые выше нормы, он становился частью повседневной жизни туриста. Прежде всего, здесь следует позаботиться об отношении  школьника к труду и к своему свободному времени. Сборы, гигиенические процедуры, установка и демонтаж палаток, укладка рюкзаков, уборка территории бивака, разведение костра, приготовление пищи и т.п. должны выполняться четко и не отнимать у школьника лишнего времени. Чтобы не затягивать время важно ввести в туристской группе простое правило – «Ищу работу». Пусть эта фраза ляжет в основу отношения юного туриста к своему свободному времени. Текущей работы в походе, экспедиции или палаточном лагере хватает всегда – и ребята не должны в безделье дожидаться, когда эту работу выполнят те, кому она поручена и кто за нее отвечает по должности. Дело в любом случае должно быть выполнено четко и в срок. Это важно для всего коллектива, причем гораздо важнее, чем строгое исполнение своих индивидуальных обязанностей. Поэтому ничем не занятые в данный момент дети должны предлагать себя в помощники и сами искать работу. Это должно стать правилом хорошего тона в туристской группе.

3. Пожалуй, самым большим потенциалом в формировании ценностных отношений школьника к окружающему миру, к другим людям и, самое главное, к самим себе, обладают возникающие во время многодневных походов ситуации повышенного физического, морального, эмоционального напряжения, которые переживает ребенок. Трудности походной жизни – попадающиеся на пути препятствия, неблагоприятные погодные явления, многокилометровые дневные (а порой и ночные) переходы, отсутствие привычных бытовых условий, постоянный тяжелый физический труд – все это требует от подростков концентрации сил, воли, терпения. Смогут ли они не сломаться, не упасть в мягкую траву со словами «несите этот рюкзак сами»? Смогут ли, имея за спиной десятки километров и десятки килограммов, продолжать выполнять свои должностные обязанности? Смогут ли при этом еще и помогать другим – девочкам, малышам, более уставшим сверстникам? Смогут ли взять на свои плечи чужой груз? Смогут ли в проливной дождь пересилить свое желание отсидеться в палатке и отправиться на помощь дежурным собирать дрова, разводить огонь, готовить пищу? Смогут ли удержаться от малодушного желания сократить маршрут или воспользоваться попутным транспортом? Смогут ли, устав, стиснуть зубы и продолжать идти? Все эти естественные испытания ребенку нужно учиться переносить, а не стремиться уклониться от них, выбирая более легкую дорогу, более благоприятную погоду, более удобную жизнь. Задача педагога – помочь детям достойно встретить эти испытания, пройти через них, сохранив веру в себя и верность другим.

В подобных ситуациях-испытаниях подросток находит ответы на актуальные для себя вопросы: «Что я есть на самом деле?», «Что во мне есть из того, что я в себе еще не открыл?», «К чему я способен, что я могу?» Именно в экстремальных ситуациях у школьника появляется возможность проверить себя, показать себя, доказать себе, что он что-то в этой жизни может и чего-то стоит. Эти испытания дают ему возможность поверить, что собственные поступки могут быть подчинены не естественной необходимости (к чему толкают его инстинкты), а его свободной воле быть и оставаться человеком, который способен подняться над своими слабостями, капризами, страхами.

Поэтому, планируя маршрут, рекомендуется не делать его удобным для прохождения. Пусть в пути попадается достаточное количество сложных для прохождения участков. Пусть поход не будет для ребят легкой прогулкой. Пусть он станет настоящей школой испытания, школой физической и нравственной закалки.  

Туристско-краеведческая деятельность открывает перед школьником широкие возможности для приобретения опыта самостоятельного социального действия (это третий уровень результатов).

Опыт социального действия юный турист-краевед может приобрести, включившись в традиционную для многих туристских групп систему сменных должностей. Педагогам рекомендуется чаще создавать такие системы в детских объединениях и привлекать к ним как можно большее количество школьников.  Система сменных должностей – это, по сути, система детско-взрослого самоуправления, действующая во время подготовки и проведения турпохода.  Практика введения системы сменных должностей распространена среди многих туристских групп, поскольку значительно облегчает их работу на маршруте и является хорошей школой формирования туристских навыков. Все (или почти все) участники похода по очереди занимают те или иные должности в течение суток. Должности могут быть, например, такими.

- Штурманы. Задача двух штурманов – при помощи компаса и карты провести группу по намеченному маршруту. Располагаясь впереди идущей группы, они выбирают наиболее удобную для всех дорогу, а при необходимости – производят ее разведку. Естественно, что ошибки штурманов могут серьезно усложнить жизнь путешественников, и поэтому взрослому руководителю необходимо постоянно отслеживать эти ошибки. Но не следует при этом тут же бросаться их исправлять – важнее дать почувствовать детям, что значит быть человеком, от которого зависят другие люди.          

- Хронометрист. Его задача – в специальном блокноте фиксировать основные участки пути, время и скорость их прохождения, расстояния между ними, преодолеваемые препятствия и степень их сложности. Пунктуальность, оперативность, умение работать в неблагоприятных условиях – вот качества, требующиеся от исполняющего эти обязанности школьника. Результаты работы хронометриста могут понадобиться для отчета о походе в маршрутно-квалификационной комиссии.  

- Краеведы. Их задача – находить в посещаемых туристами населенных пунктах такого человека, который смог бы рассказать о местных достопримечательностях: интересных событиях, произошедших здесь когда-то, интересных людях, которые здесь жили или живут, природных или культурных объектах, которые стоит посмотреть, и т.д. Школьники занимаются поиском и интервьюированием таких людей. А на привале или у вечернего костра они могут поделиться добытой информацией со всеми. Кроме того, через краеведов можно выяснить, какую посильную помощь туристы могут оказать, например, живущим здесь ветеранам, местной школе или музею.

- Дежурные. Занимая эту должность, школьники приобретают элементарные навыки самообслуживающего труда. Костер, дрова, посуда, завтрак, обед и ужин – вот объект заботы дежурных. А еще – места привалов и ночевок, которые после ухода группы должны стать чище, чем они были до ее прихода.

- Командир. Этот человек отвечает за все и за всех – он (если не считать взрослого руководителя, на котором лежит ответственность за безопасность школьников) организует нормальное функционирование туристской группы. А потому только он имеет право вмешиваться в работу других и требовать качества ее результатов. Объект особой его заботы – девочки и младшие ребята. Командиру надо так распределить груз по рюкзакам и выбрать такой темп движения, чтобы группа смогла идти ровно, не растягиваясь из-за спешащих и отстающих, но и не передвигаясь «черепашьим шагом», грозя выйти из запланированного графика. От него зависит выбор режима движения, времени привалов, места ночевки, а также организация вечернего анализа прошедшего дня. Постарайтесь (хоть это и чрезвычайно сложно) не вмешиваться в работу командира и не пытаться изменить его решения – даже если они кажутся вам неудачными или ошибочными. Не ошибается, как известно, только тот, кто ничего не делает. Принимать же решения и отвечать за других – пожалуй, самая сложная работа. А высказать свои замечания или дать совет опытного человека вы сможете вечером, когда будут подводиться итоги дня.

Большое значение имеет здесь включение педагога в систему сменных должностей. Во-первых, это будет справедливо: педагог покажет детям, что система сменных должностей – это не придуманная для них игра в самоуправление, а реально необходимая форма организации совместной походной жизни, где у каждого (кем бы он ни был) есть свой участок работы, за который он несет ответственность перед всей группой и, в первую очередь, перед командиром (кто бы в данный момент эту должность ни занимал). Во-вторых, работа педагога в той или иной должности будет рассматриваться детьми как эталонная. Другими словами, именно его действия – как более опытного в группе туриста – будут примером для них.

Получить опыт социального действия школьник может и участвуя в  благотворительной работе, которая может быть организована педагогом или самими детьми во время экскурсии, похода, экспедиции, полевого лагеря и т.п. Это может быть:

- уход за братскими могилами, которые встречаются туристам во время путешествия;

- помощь в восстановлении или ремонте храмов, монастырей, мимо которых пролегает маршрут юных туристов;

- расчистка от мусора и благоустройство туристических стоянок, родников, колодцев и других природных объектов;

- оказание тимуровской помощи ветеранам Великой Отечественной войны, труженикам тыла, старожилам, с которыми встречаются школьники во время проведения краеведческой работы, музею, который они посещают, школе, в которой им разрешили переночевать, и т.п.

Пусть забота о других становится привычным делом юных туристов. Инициируя те или иные благотворительные акции, используйте собственный авторитет и личный пример. Приступайте к работе первым, а лучше – предварительно сговорившись с кем-то из ребят (с тем, кто обязательно вас поддержит). Ни в коем случае не превращайте акцию в митинг и не делайте из нее «события мирового масштаба» – пусть это дело выглядит обыденным и само собой разумеющимся.

Полученный детьми опыт социального действия должен быть обязательно осмыслен ими, отрефлексирован. Для этого педагогам рекомендуется создавать в туристских группах разного рода рефлексивные ситуации.

Одной из них может быть, например, вечернее обсуждение туристами пройденного дня. Это обсуждение  учит  школьников: анализировать свои проблемы и затруднения; адекватно оценивать свои силы, способности, характер, свое отношение к порученному делу, к коллективу; ставить перед собой цели и достигать их; передавать свои чувства и быть открытыми для других. Как может выглядеть эта процедура? Вечером у костра собирается вся группа и начинается совместное обсуждение прошедшего дня. Ребята по очереди говорят о своих чувствах, переживаниях и впечатлениях:

- Каково самочувствие, есть ли какие-то проблемы со здоровьем, каково душевное состояние, настроение? Чем это вызвано? Что в связи с этим планируешь сделать завтра?

- Какие обязанности (штурмана, командира, дежурного и т.д.) выполнял сегодня? Справился ли с ними? Что получалось хорошо, а с чем были проблемы? Чем они были вызваны? Как можно было бы их избежать? Какой совет дал бы тому, кто будет исполнять эти обязанности завтра? Чему новому ты сегодня научился? Что дало (или не дало) тебе пребывание в этой должности? В каком качестве хотел бы попробовать себя еще раз?

- Какие произошедшие сегодня события, увиденные вещи и явления, встреченные люди удивили, поразили, обрадовали, расстроили? Чем и почему? Как ты думаешь, почему это задело тебя лично?

- Кому из товарищей хотел бы сказать сегодня спасибо? За что? Кто был для тебя сегодня примером, кто тебя чему-либо новому научил, чем-то помог?

Будет лучше, если первым начнет этот вечерний разговор кто-то из взрослых (но не руководитель группы) или кто-либо из старших детей, туристов со стажем – это послужит для ребят хорошим примером рефлексии и сразу задаст достаточно высокий ее уровень. А завершать анализ дня лучше взрослому руководителю. Инициировать и вести вечерний разговор должен взрослый. Однако со временем, когда «разбор полетов» за день станет традиционным и привычным для туристов, можно делегировать эту функцию дежурным командирам.

9. С помощью Методического конструктора могут быть разработаны различные типы образовательных программ:

- комплексные образовательные программы, предполагающие последовательный переход от результатов первого к результатам третьего уровня в различных видах внеучебной деятельности;

- тематические образовательные программы, направленные на получение результатов в определенном проблемном поле и использующие при этом возможности различных видов внеучебной деятельности (например, ОП патриотического воспитания, ОП воспитания толерантности и т.п.)

- образовательные программы, ориентированные на достижение результатов определенного уровня (такие программы могут иметь возрастную привязку, например, для 1-го класса – ОП, ориентированная на приобретение школьником социальных знаний в различных видах деятельности, для 2-3-го класса – ОП, формирующая ценностное отношение к социальной реальности, для 4-го класса – ОП, дающая ребенку опыт самостоятельного социального действия);  

- образовательные программы по конкретным видам внеучебной деятельности;

- индивидуальные образовательные программы для учащихся.