Доклад на тему "Цели и задачи приемных экзаменов. Новые формы проведения"

ДОКЛАД

преподавателя муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования «Сафоновская детская школа искусств»

Егоровой Ирины Владимировны

Тема: «Цели и задачи приемных экзаменов.

Новые формы проведения»

г.Сафоново

Содержание:

1. Вступление.

2. Что необходимо для успешного обучения музыкой.

3. 0 новой методике проведения приемных экзаменов.

4. Заключение.

«Музыке нужно учить всех в той или иной форме и степени, а воспитывать профессиональными музыкантами нужно не только не всех, но лишь немногих»

А. Гольденвейзер

I.

Современные педагоги в большинстве своем осознают несовершенство форм отбора детей в музыкальные школы (детские школы искусств). В чем же состоит несовершенство приемных экзаменов? Мое участие в работе экзаменационной комиссии в первые годы моей профессиональной деятельности ставило передомной много вопросов. Я никогда не могла понять, каким образом можно определить музыкальные способности за считанные мгновения, как можно принимать или не принимать в музыкальную школу ребенка только на основании того, как он интонирует и повторяет заданный ритм. Ритмичесая одаренность - это прекрасно! Но есть дети, которые, например, не могут воспроизвести ритм, испугавшись незнакомой обстановки.

Известный советский педагог и музыковед А. Д. Алексеев утверждает, что «правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные». Однако из этого вовсе не следует, что неправильное интонирование может свидетельствовать об отсутствии таковых.

Наличие вокального слуха не означает музыкальной одаренности - необходим целый комплекс дарований. У ребенка может быть гениальный внутренний слух, но голос по каким-то причинам, не справляется с точным интонирование. Как правило, отсутствие вокального слуха отождествляют с музыкальной неодоренностыо.

Существует целый ряд чисто физиологический и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способности в нервозной обстановки экзамена

Постоянно растущая сеть музыкальных школ, студий, кружков выдвинула на первый план проблему целенаправленного музыкально-эстетического воспитания детей с разным уровнем развития музыкальных способностей. Перед педагогами- музыкантами наряду с вопросом о выявлении наиболее способных детей, поступающих в музыкальную школу, встала проблема возможности формирования и развития отсутствующих или недостаточно развитых музыкальных способностей, т. е. вопрос о диагнозе и прогнозе.

Традиционная методика выявления музыкальных способностей, практикуемая в музыкальных школах, в настоящее время уже не отвечает задачам массового музыкально-эстетического воспитания детей и подростков. Если раньше из огромного числа желающих, учитывая сравнительно небольшое количество мест в школах, выбрать наиболее способных детей было довольно просто, то сейчас картина кардинально изменилась: в школы пришла масса детей «средних», музыкальные способности которых по тем или иным причинам не смогли развиться спонтанно. И теперь отбор наиболее способных превращается в серьезную проблему, решить которую с помощью традиционной методики невозможно.

Суть этой методики заключается в том, что у ребенка проверяются (по мнению испытующих, конечно) слух, ритм и музыкальная память, т. е. испытуемый должен спеть какую-нибудь песню (слух), повторить голосом сыгранный мелодический отрывок (память) и простучать вслед за экзаменатором ритмический рисунок (ритм).

Недостаток традиционной методики состоит в том, что экспериментаторы при проверке слуха не отдают себе достаточного отчета в том, какой именно слух они проверяют и 'какой слух демонстрирует испытуемый. На практике часто забывают, а порой и просто не подозревают, что, к примеру, мелодический слух делится на два компонента: персептивный, или эмоциональный, который можно обозначить как «ладовый», и репродуктивный, или «слуховой». Если все попытки воспроизведения мелодии голосом или путем подбора на инструменте оказываются неудачными, слух обычно признается плохим. Однако все испытаний такого рода касаются только одного «слухового» компонента, и о «ладовом» компоненте, который в то же время может быть очень хорошим, ничего не говорят.

Правильный ответ ребенка на вопрос о том, сколько звуков в прозвучавшем аккорде, и верное различение им консонанса и диссонанса, принимаемые обычно за признак наличия у него гармонического слуха, в действительности характеризуют лишь верное тембровое ощущение. Подлинным критерием гармонического восприятия созвучий (во всяком случае, для людей, не обладающих абсолютным слухом) может служить выделение отдельных звуковысотных линий, отдельных голосов из многоголосного музыкального движения, ибо гармонический слух — это прежде всего слух звуковысотный, имеющий те же основы, что и слух мелодический, т. е. ладовое чувство и музыкальные слуховые.

II.

Стремление к музыкальному образованию за последние несколько лет, несомненно, выросло. Организуется сеть кружков при школах, Домах школьников, ДК для обучения детей игре на различных музыкальных инструментах. Для наиболее способных детей открыты ДМШ и ДШИ, задача которых состоит не только в том, чтобы дать детям общее музыкальное образование, но и подготовить наиболее способных к поступлению в музыкальные училища колледжи искусств с целью продолжения занятий музыкой в профессиональном плане.

Наплыв желающих обучаться в ДШИ, особенно по классу фортепиано, скрипки, хорового пения за последние годы увеличивается, чего нельзя сказать о классе народных инструментов, из-за непопулярности. И здесь могут очень помочь пропаганда, популяризация народных инструментов, игра в ансамбле. В практике нашей школы имеются различные виды такой пропаганды. Но это уже другой вопрос и отдельный разговор. В создавшихся условиях, когда уже есть конкурс на некоторые отделения важно из массы детей выбрать наиболее способных. Ведь целью каждого экзамена служит отбор детей с лучшими музыкальными данными. Для этого необходимо, чтобы школы провели подготовительную работу по привлечению в школу большего числа детей, желающих обучаться музыке.

Администрации и педагогическому составу школы следует уделять больше внимания не только подготовке к приемным испытаниям, но также организации и проведению непосредственно самого экзамена и задолго готовиться к ним. Большую роль играет планирование приема в разрезе специальностей. Это значительно облегчит работу, внесет ясность и поможет провести прием целенаправленно. Иногда, по договоренности с музыкальным руководителем и воспитателями дошкольных учреждений, администрацией и учителями средних общеобразовательных школ, преподаватели нашей школы проводят встречи с детьми разных возрастов. На этих встречах преподаватели и учащиеся ДШИ рассказывают детям о том или другом музыкальном инструменте и исполняют на нем интересные и доходчивые для детей пьесы, загадывают загадки, поют песни.

Укрепление связей музыкальных учебных заведений с дошкольными и школьными учреждениями содействуют лучшему отбору детей в музыкальные школы.

В свое время положительное значение имели организуемые нашей школой концерты преподавателей и учащихся на предприятиях и в учреждениях города. Было немало случаев, когда после таких концертов рабочие и служащие приводили своих детей в школу и просили проверить их музыкальные способности.

В настоящее время проводить такую работу стало намного труднее, практически невозможно, поскольку перед администрацией и работниками предприятий и учреждений стоят совсем другие задачи. Хотя именно в беседах с родителями стоит говорить о цели и назначении музыкальных школ и детских школ искусств, о влиянии музыки, особенно классической, на здоровье детей, их психологическое состояние, что немало важно в наше время.

Вся эта работа должна вестись систематически, что позволит улучшить методику проведения приемных испытаний.

Однако надо сказать, что если за все эти годы уже достигнуты некоторые положительные результаты в методах выявления у ребенка наличия музыкальной одаренности в момент проведения испытания, то очень мало еще сделано для того, чтобы определить степень интенсивности музыкального развития в будущем. Еще не редки случаи, когда ребенок поступает в школу со средними, а иногда, казалось бы, даже и слабыми музыкальными данными, а затем, в последующие годы обучения показывает большие успехи в музыкальных занятиях. Но бывает иногда и наоборот, когда дети, проявившие на вступительном экзамене хорошие данные, в дальнейшем в процессе обучения развиваются в музыкальном отношении гораздо медленнее, чем это можно было предполагать.

Наиболее эффективные результаты выявления музыкальных способностей дают непосредственные встречи педагога с экзаменующимися в классе по специальности. Провести же эти занятие не всегда представляется возможным по разным причинам. Поэтому организация в ДМШ и ДШИ подготовительных групп дает самую лучшую возможность отбора детей с хорошими музыкальными данными. Создание таких групп и дальнейшая работа по усовершенствованию проведения вступительных испытаний помогут избегать при приеме многих ошибок и случайностей.

Цель моего доклада ознакомить педагогов и предложить новые формы и методики проведения вступительных экзаменов.

Вопрос о том, как проводить приемные испытания в музыкальную школу, давно уже волнует педагогов музыкальных учебных заведений.

Обычно среди экзаменующихся сразу выделяется несколько человек с яркими данными, бесспорно имеющие право на поступление в школу. Остальные дети ничем особенно не отличаются драг от друга, у одних лучше слух, но хуже ритм, у других, наоборот, у третьих и слух, и ритм средний, зато они сообразительнее и живее всех остальных. Не всегда легко решить, кому из них следует отдать предпочтение. Нужно очень внимательно подойти к просмотру и отбору детей, чтобы избежать ошибок. Ошибки все же встречаются. Нередко дети, поступившие с посредственными данными, в процессе занятий быстро развиваются и идут впереди других, а дети с яркими данными почти не двигаются х места. В чем причина ошибок?

Практика показывает, что наибольший процент ошибок бывает в тех случаях, когда при проверке данных ребенка обращают внимание только на музыкальные способности, т.е. слух, ритм, память, не замечая других сторон его личности, - восприимчивость, сообразительность, концентрированность и устойчивость внимания, эмоциональность, волевые качества, чрезвычайно важны в занятиях музыкой. Без этих качеств, даже при отличных музыкальных данных, успехов в музыкальных занятиях не будет. Кроме того, у каждого ребенка есть свой темп развития. Одни дети развиваются быстро, другие медленно.

Для выявления общих способностей можно попросить ребенка рассказать о том, что он слышал по радио или читал, рассказать сказку. Очень показательно для выявления развития и сообразительности ребенка решение простейших арифметических задач, предложенных в понятной форме, например: «папа дал тебе три яблока, а мама еще два яблока. Сколько всего яблок у тебя получится?». Замечено, что дети, легко справляющиеся с подобными задачами, отличаются сообразительностью и в занятиях музыкальной грамотой. •

Из этого следует вывод, что нельзя подходить к оценке музыкальных способностей ребенка формально, без учета его общего развития или способности к развитию. Так, слушая исполнение песенки, следует обращать внимание не только на правильность интонации, но и ритма, выразительность, мимику, на его поведение. По сложности содержания песенки и ее объему можно судить о степени музыкального развития ребенка и его памяти.

Замечено, что дети отлично успевающие в музыкальной школе (щколе искусств), большей частью являются хорошистами и отличниками и в общеобразовательной школе. Исключения встречаются редко. Этот факт говорит о большой важности и умственных способностей для музыкального развития. Поэтому при приеме рекомендуется обращать внимание на то, как учится ребенок в общеобразовательной школе (если ребенку 8-9 лет).

Отдельные стороны музыкальной одаренности не существуют оторвано друг от друга, и педагогу, проводя испытания, одновременно приходится ставить несколько задач. Не редко практика показывает, что наиболее важным показателем музыкальных способностей ребенка являются его музыкальный ритм и хорошее общее развитие, музыкальный слух нередко находится в скрытом состоянии и в процессе занятий начинает выявляться. Память развивается в зависимости от общего развития слуха, а моторные данные большей частью сопутствуют хорошему ритму.

Самый главный показатель способности ребенка в музыке - это тяготение его к ней; если у ребенка проявляется исключительная любовь к музыке, то на него следует обратить внимание и том случае, когда он не проявляет особенных данных. Нередко хорошие данные обнаруживаются позже, в процессе занятий.

Хорошие музыкальные способности необходимое условие для музыканта, так же как для художника хорошее зрение, способность различать отдельные цвета, видеть тончайшие оттенки красок. Для того чтобы высокого уровня владения инструментом и исполнять шедевры классического и современного репертуара, надо развить музыкальный слух до такой степени, чтобы слышать каждую деталь сложного целого. Различать каждый голос в сложном полифоническом или гармоническом сплетении звуковых линий, запомнить самые трудные мелодические последовательности.

Приспособляемость к инструменту или моторные данные, ловкость, моторная (двигательная) память (запоминание ряда движений), благоприятное анатомическое строение, величина и сила рук, эластичность мышц, «подушечки» на пальцах (для пианистов) являются существенным условием для успешного развития музыканта-исполнителя.

Хорошие общие способности и волевые качества необходимы для всякого рода деятельности. Общая собранность, способность длительного сосредоточения внимания на одном объекте, настойчивость в достижении цели - нужна и врачу, и инженеру, и педагогу, и квалифицированному рабочему. В детском возрасте внимание редко бывает устойчивым. Требуется много лет напряженного труда со стороны педагога и ребенка, чтобы преодолеть природную рассеянность и достигнуть навыков произвольного управления вниманием. Но встречаются дети исключительно внимательные и собранные, которые не упустят, ни одной детали выполнения задания. Это дети, безусловно, должны быть допущены к занятиям музыкой.

Эмоциональность исполнителя имеет большое значение в музыкальной деятельности. Музыка - наиболее эмоциональное искусство. Многие дети очень выразительно поют песни даже в раннем возрасте, обнаруживая при этом индивидуальный вкус: одни любят веселые, бодрые песни, другим нравятся грустные (последнее встречается реже). Эмоциональная выразительность ребенка проявляется в чтении стихов. Есть много примеров того, что дети, образно, выразительно декламирующие стихи, впоследствии проявляют хорошие исполнительские данные и в музыке. Поэтому очень желательно узнать ребенка во всех проявлениях его творческой индивидуальности, заставить его не только спеть песню, но и произнести стихотворение, рассказать сказку, протанцевать какой- нибудь танец.

Не приходится доказывать, насколько необходимы волевые качества для занятия любым делом, в том числе и музыкой. В музыке волевое начало имеет особое значение. Ясность намерений, целеустремленность необходимы каждому исполнителю. Волевые качества в работе, такие, как настойчивость, упорство в* преодолении трудностей, иногда являются решающими для успешности занятий. Если ребенок со средними данными упорно занимается музыкой, то может добиться большего, чем более одаренный, но слабовольный ребенок. Вялые дети редко бывают хорошими исполнителями, если только их вялость не является результатом болезненности или отсутствия заинтересованности, что может с возрастом измениться. Но неправильно было бы заключать из вышесказанного, что вялых детей не следует учить музыке. Если ребенок обладает хорошими музыкальными данными, но недостаточно эмоционален для исполнителя, он может стать музыкантом-теоретиком, музыковедом и др.

Большое значение имеет возраст ребенка. В 6-7 лет ребенок не всегда в состоянии выявить свои способности, если он не имеет музыкальной подготовки. Ребенок более старшего возраста (8-10 лет) значительно смелее, увереннее и развитее во всех отношениях, а также в отношении музыкальных способностей. Ребенок в 9-10 лет обычно умеет правильно интонировать при наличии музыкального слуха, хотя и в этом возрасте бывают исключения.

III.

В практике школ пока еще нет единых установок по этому вопросу, и существуют самые разнообразные формы и приемы определения музыкальных данных. Несмотря на это, появляются новые формы проведения вступительных экзаменов.

Одной из таких форм проведения вступительных экзаменов я хочу вас познакомить. Приемные испытания можно разделить как бы на два этапа: подготовительный и собственно экзамен. Подготовительный этап является очень ответственным.

Обучение в музыкальной школе (имеется в виду и детская школа искусств) связано с большой затратой времени и энергии ребенка, а если учесть еще его занятость в общеобразовательной школе, то ясно, какой ответственной должна быть рекомендация ребенку для поступления в школу.

Приемные испытания в музыкальную школу имеют своей целью определение музыкальных способностей детей. Что же обычно является критерием музыкальной способности ребенка?

Согласно общепринятой методики испытуемому предлагается повторить голосом данные ему на пианино отдельные звуки или мелодии, спеть песню и отстучать заданную ритмическую фигуру. Эти задания даются всем поступающим вне зависимости от возраста и музыкального опыта. Таким образом, полностью отсутствует даже попытка разобраться в общих свойствах и способностях ребенка, а музыкальные способности проверяются, по существу, *вне музыки: ритмичные упражнения - вне интонирования, а узнавание высоты звуков - вне ритма.

При этом каждому испытуемому уделяется очень мало времени (5-7 минут), совсем не учитывается состояние растерянности ребенка, и поэтому не удивительно, что заключения приемных комиссий очень часто резко расходятся с последующими характеристиками педагогов.

Несостоятельность, отсталость методики приемных испытаний* практиковавшейся до настоящего времени, ощущалась давно. В некоторых школах делались попытки усовершенствовать ее в виде предварительных консультаций, пробных уроков, стремления выявить интерес к музыке, эмоциональность, устойчивость памяти и т.д.

Некоторые педагоги осознают необходимость создания атмосферы доверия, чтобы сиять момент стесненности ребенка. Так, например, профессор П.С. Столярский на испытаниях вызывал сразу группу детей и, предложив умеющему играть исполнить на пианино что либо, самым внимательным образом наблюдал за поведением остальных. Аналогичный метод применила профессор М.Н.Баринова в ДМШ Фрунзенского района тогда еще Ленинграда. Она провела приемные испытания в виде коллективного урока, на котором старалась выявить инициативность, общее развитие, сообразительность и интересы детей.

К сожалению, все эти опыты проводились не систематически, а от случая к случаю, тогда как сама жизнь выдвигает необходимость пересмотра приемов, которые помогут определить музыкальные способности детей.

Законы раскрытия и развития музыкальных способностей очень мало изучены, и даже сама сущность музыкальных способностей, их связь и зависимость от общей одаренности не может считаться достаточно выясненной.

Приходиться серьезно задуматься над вопросом, чем же определяется возможность успешного занятия музыкой? Вот как отвечает на этот вопрос профессор Б.М.Теплов в своем труде «Психология музыкальных способностей»: «Возможность успешного занятия музыкой определяют не отдельные музыкальные способности, как таковые, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность», - и дальше он говорит о необходимости наличия не только комплекса способностей, требующихся для музыки, но и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания, волевые способности и т.д.)

Проявление музыкальных способностей может начаться раньше каких-либо других, но сам этот факт еще не гарантирует их блестящего развития, так же как и более скромное их проявление не исключает возможности богатого роста в дальнейшем.

В чем проявляются музыкальные способности в детстве и что характеризует их наличие? Первое и главное - эмоциональная отзывчивость на музыку как выявление любви и интереса к ней.

Обычно интерес к музыке выявляется не только в желании слушать ее, но и стремлении к активному музицированию. Формами музицирования обычно являются двигательные реакции, из которых первые - пластические движения и напевание сначала услышанных мелодий, а затем и импровизированных. Следующий этап развития музыкальных способностей - хорошее запоминание и узнавание мелодий, и точность их воспроизведения.

Эти основные показатели музыкальных способностей отнюдь еще не исчерпывают их полностью, ибо они не существуют сами по себе, а зависят от других сторон личности ребенка.

От того, как скоро усваивает ребенок навыки и как прочно их удерживает, от способности переключаться с одного навыка на другой и способности сосредоточиться на своей работе, отвлекаясь от различных помех, музыкальные способности зависят часто не меньше, чем от степени специальных музыкальных данных ребенка.

Нельзя забывать еще и того, что само выявление всех указанных свойств требует разных условий, в зависимости от индивидуальных особенностей нервной системы.

Особое внимание музыкальная педагогика должна уделить организации вступительных испытаний, где для ребенка все ново и где от него требуют в очень короткий срок выявления большого количества разнообразных качеств.

В основу принципов новых методик приемных испытаний, которыми следует руководствоваться, должно быть положено обязательное возможно более глубокое ознакомление с личностью ребенка, знакомство со средой, в которой он развивался, а также создание во время самих испытаний обстановки и условий, обеспечивающих непринужденный контакт с ним. Для этого следует тщательно прорабатывать и обсуждать организационные моменты, детально готовить план и методику проведения самих испытаний, а также музыкального материала используемого на прослушиваниях.

До испытаний следует побеседовать с родителями и выяснить условия жизни и интересы ребенка.

Как новую методику проведения вступительных прослушиваний, хочется привести пример одной из ДМШ Санкт - Петербурга, где вступительные экзамены проводились в форме коллективных занятий.

Испытания проходили в течение двух смежных дней. Детей разделили на группы по 8 человек одного возраста, с учетом того - учатся ли в школе, были ли раньше в детском саду.

Занятия проводит педагог теоретических классов (имеющий опыт групповых занятий) по заранее продуманному плану, в присутствии экзаменационной комиссии. Дети разучивают песенку, маршируют под музыку, отвечают на вопросы педагога, направленные на то. Чтобы полнее выявить все стороны музыкального и общего развития ребенка, в то время как члены экзаменационной комиссии наблюдают за поведением детей, их реакцией на музыкальные впечатления, восприимчивостью к изучению нового материала, вниманием и т.д. результаты они записывают на отдельных листах.

Коллективный экзамен дает возможность более полно и разносторонне выявить данные детей и создает для них обстановку, в которой он легче, свободнее себя чувствует, и поэтому могут себя показать.

Наиболее же правильное представление о данных ребенка педагог может получить при непосредственном знакомстве с ним. Поэтому существует еще один вид проверки способностей вновь поступающих детей - это предварительные занятия в течение 3-4 уроков.

Дети распределяются между педагогами по специализации. Педагог должен познакомиться с каждым ребенком индивидуально так, чтобы за 3-4 урока, длительностью не более 30 минут каждый, суметь выявить степень абстрактного мышления (без чего невозможно приступить к изучению нотной грамоты), его восприимчивость, умение сосредоточиться и запомнить все указания, эмоциональность, приспособляемость к инструменту, работоспособность и другие качества.

С начинающими детьми 6-7 летнего возраста, незнакомыми с инструментом, занятия проводятся примерно таким образом: после нескольких вопросов ребенку общего характера (как его зовут, сколько лет, что он больше всего любит, нравится ли ему слушать музыку и т.п.) педагог разучивает с ним на белых клавишах простую песенку из 3-4 звуков (например «Василек»). Ребенок должен ее спеть и хорошо запомнить. После этого педагог знакомит ребенка с клавиатурой, обращает его внимание на постепенное повышение звуков при движении вверх и на понижение их в обратном движении, затем играет песенку и предлагает ребенку воспроизвести ее одним пальцем.

Когда ребенок справится с заданием, педагог обращает его внимание на звучание этой песенки, показывает, как извлечь звук, чтобы получилось красиво, и занимается элементами постановки рук, т.е. следит за тем, чтобы рука плавно опускалась на клавиатуру без лишнего напряжения, чтобы суставы не прогибались, а кончик пальца опирался в дно клавиши. Я привела пример занятий на фортепиано, но ведь на каждом музыкальном инструменте есть свои тонкости и правила постановки, на которые следует обратить внимание. Некоторые дети очень ловко приспосабливаются к инструменту, у других все выходит наоборот. К следующему разу педагог дает задание закрепить все выученное на уроке.

На последующих уроках следует вести занятия в том же плане, постепенно усложняя задания. Нередко бывает, что даже после 1-2 занятий ясно, что у ребенка дело пойдет, что ему следует учиться музыке.

Метод индивидуальных занятий со вновь поступающими позволяет создать настоящую рабочую обстановку, в которой дети чувствуют себя спокойно и даже самые стеснительные и замкнутые, при умелом подходе педагога, раскрывают себя.

Перед педагогами стояла задача выявления не только музыкальных способностей, но и ряда других свойств ребенка: быстро ли заучивает, прочность заученного, быстро ли переключается с одного задания на другое, тонкость дифференцировки одного музыкального представления от другого, как концентрируется внимание, есть ли выдержка, внутренние музыкальные представления, какова эмоциональность, заинтересованность и т.д.

Все эти качества могут быть выявлены только в процессе обучения и в процессе исполнения ребенком музыкального произведения (на инструменте или голосом). Вот почему было решено дать коллективный урок всем поступающим детям.

Для членов комиссии был выработан ряд вопросов, на которые они давали письменные ответы. Им же поручалось наблюдение за отношением ребенка к происходящему во время испытания. Испытания проводил педагог - теоретик, имеющий опыт групповых занятий с детьми.

На ребенка, впервые пришедшего на экзамен, обрушивается сразу масса впечатлений: новая обстановка, обилие новых лиц, то неизвестное, что взрослые называют «экзаменом». Все это сковывает, вызывает смущение практически у всех детей, только проявляется по-разному: у одних в глазах виден самый откровенный страх, другие как-то особенно скованы, третьи - излишне развязны и говорливы. Естественно, что в таком состоянии заторможенности трудно что- либо выявить. Поэтому большое внимание следует обращать на создание непринужденной атмосферы

Прежде чем начать занятия, педагог - экзаменатор знакомится с детьми; называет себя детям, спрашивает их фамилии, имя, возраст. В дальнейшем, обращаясь к детям, он называет их по имени, и это сближает детей с педагогом, они становятся доверчивей, постепенно перестают смущаться.

Способствовал сближению детей и коллективный урок, где педагог обращается то к одному, то к другому, где ребенок не является центром внимания, как это бывает при индивидуальном опросе, и это помогает детям быстро придти в обычное состояние.

Для проведения урока был выбран доступный всем вновь поступающим вид музицирования и музыкальный материал (предполагается, что ребенок, желающий заниматься музыкой, должен иметь тот или иной музыкальный опыт). Так как чаще всего дети соприкасаются с музыкой через слушание, пение и движение, то именно пение, слушание музыки и движения под музыку был выбран для анализа музыкальных способностей.

Урок начинается с разучивания песни. Сложность выбора песни для разучивания на вступительных испытаниях заключается в том, что предлагаемый материал должен быть достаточно доходчивым, т.е., чтобы наличный запас знаний ребенка позволил ему легко реализовать новые задания.

Задача педагога состоит, прежде всего, в том, чтобы в канву уже практикуемых условных связей с наибольшей легкостью вплести новые знания.

Песня (со вступлением) предлагается певучая, ясная по форме, без тональных отклонений и хроматизмов, удобная для пения даже без музыкального сопровождения. Регистр и диапазон должны быть удобными для пения большинству детей (диапазон не больше октавы и не выше ре второй октавы). Словарный состав песни должен соответствовать возрасту детей, что способствует быстрому улавливанию основного смысла текста. Не следует учить больше двух-трех куплетов.

Выбранную песню педагог сначала поет сам, а затем вместе с детьми анализирует ее, т.е. выясняет, о чем говорится в тексте песни, какое настроение песни, понравилась ли она, кому знакома эта песня. Беседа ведется при активном участии самих детей. В случае возникающих трудностей, задаются наводящие вопросы и попутно разъясняются непонятные слова текста, если они есть.

Уже по тому, как дети слушают песню и как участвуют в беседе, ярко выявляются многие их характерные черты. Один нетерпеливо вертится на стуле, не спуская глаз с педагога. Едва песня кончилась, он сразу начинает рассказывать про то, что слышал. Другой спокойно сидит и как будто слушает, но в ответ на вопросы педагога только улыбается и согласно кивает головой на самые противоречивые вопросы. Иной ребенок уныло осматривает стены комнаты, а затем глядит в окно. Унылое выражение его лица сохраняется и во время беседы, отвечает он только после настоятельных просьб и ни к чему интереса не проявляет.

Известно, что педагогический процесс протекает удачно лишь в том случае, если ученик заинтересован предметом и заинтересованность помогает ему сосредоточиться на уроке; хорошая успеваемость может быть лишь тогда, когда быстро усваивается новый материал и когда у ученика имеется способность упорно, терпеливо преодолевать трудности.

В зависимости от музыкального опыта детей проведение испытаний варьируется. Если дети занимались в детском саду (где имеются музыкальные занятия и какие-то элементы ритмики), то испытания проводятся таким образом: освобождается место для свободного движения. Не говоря детям название музыки, педагог играет марш и предлагает им двигаться под музыку в любом направлении (каждый идет куда хочет). Марш играется то с ускорением, то с замедлением, чтобы проверить чуткость детей по отношению к изменяемому темпу. Марш внезапно меняется на польку. Если ребенок двигался не механически, то он либо остановится, либо сразу переменит характер движения; только пассивные дети будут продолжать маршировать, даже не меня темпа. Менять марш на польку и польку на марш - рекомендуется два-три раза, затем также без предупреждения перейти к вальсу. Здесь также активные дети в той или иной степени будут реагировать на музыку, педагог только может подсказать, какие делать движения. За вальсом опять следует полька и марш.

В течение занятия, которое длится 45-50 минут, комиссия отмечает не только реакцию детей на музыку, но и главным образом - характер этой реакции и общее поведение детей во время занятий: живой, инициативный, активный или вялый, безразличный, пассивный.

Причиной, побудившей проверять детей повторно, является: во-первых опасение переутомить ребенка большим количеством заданий, во-вторых - желание проверить прочность запоминания выученной накануне песни и, наконец, в-третьих, проследить за поведением ребенка в тех условиях, когда он уже знаком с обстановкой *и условиями экзамена. Вторичные результаты бывают отличными от первых и часто очень показательными. Если ребенок поет песню хуже, чем накануне, можно предположить что память его плохо удерживает образуемый навык. В случае улучшенного исполнения можно думать о том, что накануне имели место тормозящие влияния обстановки экзамена. Некоторые хорошо поют как в первый, так и во второй день.

Педагог предлагает ребенку самому запеть песню; если он этого не может, то лучше всего сыграть ему несколько песен и предложить узнать ту, которую учили вчера. Здесь же, беседуя с ребенком, выясняют музыкальное окружение его: есть ли среди членов семьи, играющие на каком либо музыкальном инструменте, поют ли дома песни, кто поет и т.п. Выясняется также отношение ребенка к музыке (любит ли он музыку, поет ли песни, какие песни любит и т.д.). Редкий ребенок говорит, что он не любит музыку, но бывают такие, которые хотя и любят ее, но предпочитают кино, книгу, различные игры и т.д.

Самым лучшим показателем заинтересованности музыкой является пение ребенком любимых песен или наигрывание их на пианино. Тот, кто в самом деле любит музыку, - знает много песен, которые, по его словам он слушал на магнитофоне или по телевизору, в исполнении родных или сверстников. В исполнении знакомых песен ярко выявляется музыкальность, эмоциональность ребенка, его отношение к музыке.

Для того чтобы проверить, правильно ли ребенок понимает характер той или иной песни, можно предложить напеть или назвать среди знакомых песен грустную, живую, плавную, шутливую, маршевую и т.д. и проследить, насколько определение соответствует истинному характеру песни.

Проверяется способность ребенка переключаться из одной тональности в другую, для чего ему предлагается петь знакомую песню «от разных звуков» по заданию педагога.

Способность ребенка к быстрому восприятию незнакомой мелодии, умению различать ладовое изменение мелодии, либо те или иные ритмические варианты.

Для выяснения качества слуховых представлений у ребенка, ему предлагается часть знакомой песни спеть про себя, а другую часть вслух. Для этой цели лучше всего подходит народная песня с запевом и припевом. Чтобы ребенок хорошо понял это задание, педагог сам показывает. Как это нужно делать. Задание требует выдержки, большой сосредоточенности и хороших музыкальных данных. Дети с плохим слухом совершенно не справляются с этим заданием; сильно возбудимые обычно ускоряют ту часть песни, которую поют про себя; дети вялые быстро теряют тональность, темп и не вступают вовремя.

Проверяется способность на внимание. Ребенку дается на рояле звук и предлагается его повторить, затем задаются два-три вопроса (любых), после которых предлагается вновь повторить звук;

если это задание будет выполнено, ему играется от того же звука попевка, после нее он снова должен спеть данный ранее звук; попевка играется на терцию ниже или выше, и снова ребенку предлагается повторить первоначальный звук.

Встречаются, как иногда говорят, «гудящие» дети, которые не поют, а тянут один и тот же звук неопределенной звуковысотносги. Таким детям играется какой-либо звук первой октавы и ребенок должен по слуху найти его на рояле.

Наличие у ребенка ритма педагог проверяет, предложив ему прохлопать ладошками ритмический рисунок знакомой песни, прохлопать одну - две фразы незнакомого ему музыкального произведения, сыгранного педагогом на рояле или просто отвлеченный ритмический рисунок. Здесь выявляются способности, сосредоточится, способность к слуховым представлениям и способность быстро запоминать музыку.

Следует сказать, что дети, которые отлично повторяют отвлеченный ритмический рисунок, не всегда ощущают музыкальный ритм мелодического отрывка.

Необходимо отметить одну особенность, которая имеет большое значение и в музыкальной педагогике и в проведении приемных испытаний, а именно - двигательную природу чувства ритма.

Многие, вероятно, испытали на себе следующее любопытное явление: если слушаешь заразительно исполненный ритм марша или танца, то невольно поддаешься этому ритму и начинаешь участвовать в нем. Многие при этом непроизвольно ударяют ногой в такт музыке, иногда дирижируют рукой, качают головой. У детей, когда они выдерживают паузу во время игры на^инструменте, можно заметить, что они тактируют дыханием или еле заметным движением руки. Это же явление отмечается рядом физиологов у большинства людей и говорит о двигательной природе чувства ритма.

«Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым, оно всегда является процессом слуходвигательным...переживание ритма по своему «существу активно. Нельзя просто «слышать ритм». Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его «сопроиводит», «соделывает» (Б.М.Теплов )

Это очень важное наблюдение для педагогической практики и для определения музыкальных способностей ребенка, а именно музыкального ритма и приспособляемости к инструменту. Имеется известная закономерность, замеченная рядом музыкальных педагогов, о связи музыкального ритма и моторных данных. В большинстве случаев хороший ритм сопутствует хорошей координации движений, хорошей приспособляемости к инструменту; при плохом чувстве ритма и координация движений плохая, плохие технические данные.

Все перечисленные задания легли в основу индивидуальной проверки детей. В зависимости от конкретного случая они могут быть сокращены или расширены.

Хочется еще раз напомнить, что наблюдения за каждым ребенком ведет определенный педагог, который отмечает в специальном экзаменационном листе качество и особенности выполнения каждого задания.

При подведении итогов испытаний, первостепенное внимание обращается на наличие звуковысотного музыкального слуха, ритма, памяти, но при этом учитываются также и многие другие стороны характера ребенка, его эмоциональность, заинтересованность, инициативность, восприимчивость, сосредоточенность.

Наблюдения за процессом обучения детей позволяют сделать вывод, что дети вялые, медлительные, безучастные, так же как и сильно возбудимые, рассеянные, как правило, успевают недостаточно, несмотря на наличие музыкального слуха. Поэтому комиссия обращает большое внимание на поведение детей во время слушания музыки, исполнения песни, движения под музыку, на степень участия в беседе при анализе разучиваемой песни и других музыкальных произведений и т.д. Предпочтение отдается тем, кто при наличии хороших музыкальных данных отличается живостью, эмоциональностью, хорошим вниманием, умением хорошо и быстро переключиться с одного задания на другое.

Проведение испытаний таким методом, несомненно, требует значительной затраты времени. Но она компенсируется большой уверенностью в целесообразности занятий музыкой для отобранных детей, интересом в работе для педагогов и уверенностью родителей, что к подбору детей подошли серьезно и вдумчиво.

Таким образом, существует несколько этапов в проведении приемных  испытаний: коллективные занятия, пробные индивидуальные занятия, и, наконец, индивидуальный опрос ребенка в присутствии комиссии.

Одним из признаков музыкальности ребенка является ладовое чувство. Для выявления его педагог проигрывает на инструменте или исполняет музыкальную фразу голосом с остановкой на неустойчивом звуке (доминанте) предлагая ребенку закончить ее. Прослушав мелодию ребенок должен вернуться в устойчивый звук (тонику). Это задание нужно давать более старшим и музыкально развитым детям, малыши его не поймут.

Если ребенок не совсем точно воспроизвел мелодию, но чувствует ладовые соотношения (тяготения отдельных ступеней лада), то в этом случае также можно констатировать наличие у него музыкальности.

Выявление данных ребенка не ограничивается приемными испытаниями. Чуткий педагог присматривается и изучает ребенка все годы в процессе занятий с ним. Не все дети развиваются одинаково. Чем глубже знает педагог своего питомца, тем вернее он найдет подход к нему, тем значительнее будут результаты.

Каждый ребенок в музыкальной педагогике представляет творческую проблему, которую педагог обязан правильно решить. Первым условием для этого является углубленное изучение индивидуальности ребенка.

IV.

Я в своем докладе остановилась лишь на нескольких приемах, существующих в педагогической практике, имеющих целью раскрытие данных ребенка, и надеюсь, что это поможет всем нам в работе и натолкнет на дальнейшие поиски в этом направлении.

Глубоко убеждена, что начальное музыкальное образование должно быть доступно всем. Поэтому недопустимо применять дискриминационные формы отбора в музыкальные школы. Нельзя подходить с шаблонными мерками и требованиями к детям, тем более - сравнивать их между собой и определять наилучших и наидостойнейших.

Г.Г.Нейгауз сказал: «Из тысячи человек, любящих музыку и умеющих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4-5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать. Можно ли уже в детстве определить, кто из сотен тысяч учеников музыкальных школ станет выдающимся пианистом, которого «хотелось бы слушать»?

«Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осознавалась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельности человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Да, существует бесконечное разнообразие индивидуальностей - и это непосредственный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартности мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам...Но для того, чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконечного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических, физиологических особенностей...» это слова крупнейшего отечественного генетика профессора В.П.Эфроимсона из его книги «Загадки гениальности».

Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специальные школы, направление которых - подготовка профессиональных музыкантов. И строгий отбор, дифференциация уровня одаренности при приеме в них - нормальное явление, потому что для обычного ребенка поступление в такую школу может стать причиной психологической травмы.

Однако определение степени музыкальной одаренности - очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длительное время. Почему? Потому что музыкальные задатки и музыкальная одаренность - это вовсе не одно и то же. Понимая под музыкальными задатками анатомо- физиологические основы для музыкальной деятельности, следует в них выделить различные компоненты, как разрозненно, так и в едином комплексе...

Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцированно на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания...

Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, так как стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкальной деятельности имеют преимущественно возрастной характер.

Бытующая точка зрения, заключающаяся в том, что всякий наблюдаемый процесс развития задатков есть уже их превращение или переход в способности, неверна, ибо при этом смешиваются разные стадии развития. Даже наиболее яркие задатки не должны приравниваться к способностям, поскольку здесь еще не включены многие, находящиеся еще в стадии формирования особенности личности, в частности ее характерологические черты. Без этого возможности превращения задатков в способности достаточно проблематичны и неопределенны. Задатки могут в дальнейшем превратиться в способности, но могут и не превратиться. Здесь возможны различные случаи. Для этого необходимо равномерное развитие их отдельных сторон.

Убеждена, что абсолютно невозможно выявить музыкальные способности, пока они не проявятся непосредствено в игре. Главная задача педагога: не определять музыкальные задатки, а выявлять и формировать способности, во всяком случае, это должно быть так в системе музыкального и эстетического воспитания.

Закончены музыкальная школа, училище, даже консерватория... Зачем же растить и направлять на продолжение учебы детей с весьма посредственными данными? Почему педагоги не задумываются над будущим своих учеников?

Другое дело. Если у ученика есть педагогические наклонности или особый талант. Только в этом случае можно продолжать профессиональное музыкальное образование. Необходимо учить музыке всех детей, не ориентируя их на музыкальную карьеру. Почему с самого раннего детства проводится отбор и профессиональная ориентация в музыке? Потому что в музыкальном образовании нельзя упускать ни одного года.

Уверена, что педагог обречен на неудачу, если он не испытывает глубокой симпатии и интереса к ребенку.

К сожалению, современный метод распределения детей в классы к педагогам, которые даже не знакомы с будущими учениками, напоминает старинные обряды, когда жених и невеста, не видя друг друга, становились мужем и женой только по соглашению родителей.

При приеме детей в музыкальную школу надо помнить о важнейшем праве педагога познакомиться со своимй будущими учениками!

Бесспорно, нельзя стать детским педагогом без любви к детям, но не надо путать любовь к детям вообще и интерес к данному, конкретному ребенку. Принцип психологической совместимости - один из важнейших в обучении музыки.

Для того, чтобы преодолеть существующие недостатки в системе отбора и приема детей в музыкальные школы, необходимо изменить самподход к начальному музыкальному образованию. И начинать это надо с самого раннего детства - с детских садов. Мы знаем, что музыкальные занятия в детских садах, прежде всего, сводятся к подготовке праздников для родителей. Хотя именно в детсадовском возрасте наилучшим образом можно закладывать основы музыкального образования, выявлять и развивать способности у детей. Все дети, независимо от чьего бы то ни было желания, непременно учатся читать, писать, считать. Почему же всех их не обучать в детских садах элементарной нотной грамоте? Почему не познакомить их хотя бы с тем материалом, который проходят маленькие дети в до игровой период? Это ведь совсем не трудно!

Многие возразят: при недостатке разнообразных игрушек и пособий это сложно организовать. Но это не оправдание - главная причина лежит в косности и нежелания взрослых сделать несколько шагов навстречу ребенку. Сегодня имеется столько разнообразных музыкальных игр и пособий. Сколько талантов можно было бы раскрыть!

Используемая литература:

1. Б.        Л. Березовский «К методике выявления музыкальных способностей у детей» (психология и педагогическая практика)
2. В помощь педагогу музыкальной школы «Опыт проведения приемных испытаний». Музгиз-Ленинград-1959г.