Всероссийский конкурс научно-практических материалов "Сценарий педсовета-2013" (для директоров, завучей, завучей начальной школы и заместителей директоров по воспитательной работе, классных руководителей)
Формирование учебной мотивации на уроках с применением технологии полного усвоения знаний
Новое тысячелетие, новый век требуют качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции «нового гуманизма». Процессы гуманизации, гуманитаризации и информатизации основываются на изменении межличностных отношений, самого человека - участника образовательного процесса. Особенности названной концепции заключаются в том, что она направлена не на удовлетворение потребностей, а на развитие возможностей и способностей человеческой личности, на процессах самопознания, саморазвития, самореализации.
Учебный предмет рассматривается как средство развития личностных качеств ученика, формирование надпредметных умений и ключевых компетенций, способствующих адаптации и успешности человека в обществе.
Одна из главных задач современной школы – формирование у учащихся положительного отношения к процессу образования, а также учебной мотивации, которая является составной частью технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. Мотивационную сферу ученика образуют потребности, цели, интересы, мотивы. Согласно целям предметного обучения математики наибольший интерес представляют «потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную активность». (Л.И. Божович). Если эта потребность не актуаливизирована и учитель не имеет возможности опереться на те цели, которые сами учащиеся ставят перед собой для ее удовлетворения, тогда он вынужден ставить перед ними готовые цели. Такая ситуация является источником многих проблем, в том числе таких как низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, приемов самостоятельного приобретения знаний.
Решение выше обозначенных проблем возможны в ходе реализации механизмов формирования учебной мотивации, которые рассматривает в своих работах В. Г. Асеев. Один из механизмов формирования учебной мотивации заключается в том, что специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений «избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования». Второй механизм предполагает усвоение учащимися предъявляемых им в готовой форме побуждений, идеалов, ориентиров, т.е. мотивов. По замыслу взрослых мотивы должны формироваться постепенно, при этом сам ученик превращает внешние мотивы во внутренние мотивы, реально действующие.
Одним из условий формирования учебной мотивации является адекватное интересам ученика содержание образования. В ходе образовательного процесса у учащихся формируются предметные знания и умения (значение знаний математики в понимании окружающего мира, в грамотном природопользовании, в жизни конкретного человека, в развитии интеллекта и нравственности личности). Происходит становление положительного эмоционального отношения к изучению учебного предмета.
Представлению о процессе познания как ценности способствуют:
- актуализации уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок;
- условия для появления новых мотивационных установок ( новых мотивов, целей) и появлению новых качеств (устойчивости, осознанности, действительности);
- коррекция новых мотивационных установок;
- изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и к перспективе их развития.
Из множества существующих мотивов только интерес и мотив успешности в полной мере определяют отношение учащихся к учебе. Известно, что эффективное научение требует стимулирования активности каждого учащегося и постоянного подкрепления успешности его деятельности. Активность проявляется в последней, а стимулирование деятельности осуществляется за счет активации соответствующих мотивов: интереса и достижений. Управление активностью учащихся реализуется при посредстве сотрудничества и содействия.
Стимулирование должно сопровождать процесс обучения не только на всех его этапах, но даже за его пределами, например, во внеурочной деятельности. Оно должно носить плановый и системный характер, как все, что касается технологий. Следует иметь в виду, что свидетельством успешности, стимулом и подкреплением является положительная оценка. Отрицательная оценка в условиях технологии является временным явлением, а отметка должна иметь возможность быть исправленной. Пробелов в процессе обучения технология не допускает.
Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формули¬ровка) объясняется не их способностью или неспособно¬стью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями воспри¬ятия и усвоения. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различ¬ными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.
Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «чет¬верки», «пятерки» за освоение учеником базового содержа¬ния образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определе¬нию, ибо должно быть усвоено всеми полностью.
Способности ученика определяются его темпом уче¬ния не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, ког¬да время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:
а) малоспособные, которые не в состоянии достичь зара¬нее намеченного уровня знаний и умений даже при боль¬ших затратах учебного времени;
б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;
в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений оп¬ределяются затратами учебного времени.
Отсюда выводы: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московски¬ми и петербургскими педагогами в середине 80-годов.
В практике обучения выделяются две следующих фор¬мы дифференциации:
1. Внешняя дифференциация — создание на основе оп¬ределенных принципов (интересов, склонностей, способ¬ностей, достигнутых результатов, проектируемой профес¬сии) относительно стабильных групп, в кото¬рых содержание образования и предъявляемые к школьни¬кам учебные требования различаются. Внешняя дифферен¬циация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углублен¬ным изучением цикла предметов), либо в рамках электив¬ной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).
2. Внутренняя (уровневая) дифференциация — сово¬купность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на осно¬ве выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциа¬ция — необходимая черта процесса обучения во всех клас¬сах всех типов школ.
Внутренняя дифференциация основана на максималь¬ном учете индивидуальных особенностей учащихся: вари¬ативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, опре¬деление характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной рабо¬ты с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижны¬ми.
Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особен¬ностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обя¬зательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, явля¬ется значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках про¬грамм различных учебных дисциплин.
При сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.
Принципиальной психофизиологической характеристи¬кой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным.
Этот уровень часто является недостижимым для боль¬шинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.
Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.
Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а дру¬гим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.
Функции базового уровня. Базовый уровень наполняет реальным содержанием те¬зис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опо¬рой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.
Но это возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего средне¬го образования некоторого определенного, заранее задан¬ного уровня общеобразовательной подготовки (государст¬венного стандарта образования), что обеспечивает эквива¬лентность образования, полученного в разных типах школ. Базовый уровень определяет нижнюю границу резуль¬тата полноценного и качественного школьного образова¬ния. Возможность ограничиться этим уровнем при изуче¬нии нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая до-статочные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьни¬ка. С другой стороны, только освободив ученика от непо¬сильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем напра¬вить его усилия в область склонностей и интересов, способ-ствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения.
Ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каж¬дом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с «иде¬альным образцом усвоения», оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методиче¬ски, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком удовлетворяющим государственным требова¬ниям; добросовестным тружеником.
Требования к базовому уровню. Прежде всего, уровень обязательной подготовки должен быть открытым, т.е. известным всем участникам учебного процесса, в том числе и учащимся. Знание обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой резерв в достижении более высоких уровней.
Второе методическое условие организации дифферен¬цированного обучения можно сформулировать так: учеб¬ный процесс не должен быть ограничен уровнем обяза¬тельных требований к результатам, причем ни для каких учащихся, даже самых слабых.
• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь су¬щественно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описы¬вать в терминах планируемых результатов обучения, до-ступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсо¬лютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процес¬са обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмыс¬ленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом технологии обучения, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптативность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее рас¬пространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требова¬ний к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.
• Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельность самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма, отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее исполь¬зование создаст предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с по¬зиции гуманизации школы.
• Как оценивать достижения учащимися базового уров¬ня обученности? Педагогически оправдана система оценивания, осно¬ванная на «принципе сложения»: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного мини¬мально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки являет¬ся личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Сравните: при традиционной систе¬ме оценивания нормой задается верхняя шкала результа¬тов («пять»), соответственно то, что ниже, — означает «ху¬же» и оценивается более низко (принцип «вычитания»).
Педагоги, успешно внедряющие технологию уровневой дифференциации, не ограничиваются только базо¬вым уровнем.
В приведенных выше методических рекомендациях подчеркивается то обстоятельство, что по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразователь¬ной подготовке школьников ориентирован на всех уча¬щихся, тогда как важнейшей целью школы является мак¬симальное развитие каждого школьника. Поэтому мы за¬интересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно за¬фиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом ус¬ловии такое различие сыграет роль своеобразной разно¬сти потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый им¬пульс. Для эффективной реализации развивающего обу¬чения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов. Но при этом нужно учитывать два обстоятельства.
Во-первых, уровень предъявления учебной ин¬формации не должен быть неоправданно высоким ни по объему, ни по сложности. Поскольку перегрузки учащихся начинаются на уровне воспри¬ятия. Внутренним цензором для учителя в данном случае служит знание структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.
И, второе, нельзя предъявлять учебный материал на уровне тре¬бований к обязательным результатам обучения.
В соответствии с психологическими законами воспри¬ятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.
Фактически этими соображениями предлагается вве¬дение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику, и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки - уровень, которого должен достичь каждый.
Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных техно¬логий обучения.
Задача технологизации в том, чтобы с помощью технических средств, компьютерных программ обеспечить учителя механизмами бесперебойной и непрерывной обратной связи, а также возможностями моментального подкрепления и оценивания .
Перспективным направлением в поиске путей формирования учебной мотивации на уроках является использование метода проектов. Обучение по данному методу требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике.
Для учителя наиболее привлекательным в данном методе является то, что в процессе работы над учебным проектом у школьников:
- появляется возможность осуществления приблизительных, «прикидочных» действий, не оцениваемых немедленно строгим контролером-учителем;
- зарождаются основы системного мышления;
- формируются навыки выдвижения гипотез, формулирования проблем, поиска аргументов;
- развиваются творческие способности, воображение и фантазия;
- воспитываются целеустремленность и организованность, расчетливость и предприимчивость, способность ориентироваться в ситуации неопределенности.
Кроме того, в процессе выполнения проекта происходит естественное обучение совместным интеллектуальным действиям.
Ценность такого опыта применения данной формы деятельностного подхода в изучении учебной темы в том, что учитель имеет возможность организовать работу по формированию ключевых компетенций учащихся:
- предметные (усвоение темы);
- общеучебные (умение находить необходимый материал в учебнике и справочных изданиях);
- коммуникативные компетенции.
Использование проектной методики позволяет успешно преодолевать недостатки традиционного обучения. Общеизвестен тот факт, что если конкретная учебная информация нигде в жизни не применяется, то она быстро забывается. Иначе говоря, если педагог не развивает те или иные личностные качества детей средствами учебного предмета, то его деятельность является неэффективной и даже вредной: во-первых, разрушает здоровье детей за счет нещадной эксплуатации механической памяти и информационной перегрузки, во-вторых, способствует деградации.
Практико-ориентированные проекты нацелены на интересы самих участников проекта. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни.
Работа над проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс в результативную созидательную работу, сделать процесс обучения для каждого психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда учащихся с отрицательного на положительный.
Таким образом, поиск путей формирования учебной мотивации происходит в ходе образовательного процесса через содержание образования, образовательные технологии, управление мыслительной деятельностью ученика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2000.
2. Куркин Е.Б. Технологизация образования-требование времени - Школьные технологии - №1 - 2007.
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
4. Юнина Е. А. Технологии качественного обучения в школе. - М., 2007.
5. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989
Комментарии
Формирование учебной мотивации на уроках с применением технологи
Формирование учебной мотивации на уроках с применением технологии полного усвоения знаний
Новое тысячелетие, новый век требуют качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции «нового гуманизма». Процессы гуманизации, гуманитаризации и информатизации основываются на изменении межличностных отношений, самого человека - участника образовательного процесса. Особенности названной концепции заключаются в том, что она направлена не на удовлетворение потребностей, а на развитие возможностей и способностей человеческой личности, на процессах самопознания, саморазвития, самореализации.
Учебный предмет рассматривается как средство развития личностных качеств ученика, формирование надпредметных умений и ключевых компетенций, способствующих адаптации и успешности человека в обществе.
Одна из главных задач современной школы – формирование у учащихся положительного отношения к процессу образования, а также учебной мотивации, которая является составной частью технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. Мотивационную сферу ученика образуют потребности, цели, интересы, мотивы. Согласно целям предметного обучения математики наибольший интерес представляют «потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную активность». (Л.И. Божович). Если эта потребность не актуаливизирована и учитель не имеет возможности опереться на те цели, которые сами учащиеся ставят перед собой для ее удовлетворения, тогда он вынужден ставить перед ними готовые цели. Такая ситуация является источником многих проблем, в том числе таких как низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, приемов самостоятельного приобретения знаний.
Решение выше обозначенных проблем возможны в ходе реализации механизмов формирования учебной мотивации, которые рассматривает в своих работах В. Г. Асеев. Один из механизмов формирования учебной мотивации заключается в том, что специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений «избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования». Второй механизм предполагает усвоение учащимися предъявляемых им в готовой форме побуждений, идеалов, ориентиров, т.е. мотивов. По замыслу взрослых мотивы должны формироваться постепенно, при этом сам ученик превращает внешние мотивы во внутренние мотивы, реально действующие.
Одним из условий формирования учебной мотивации является адекватное интересам ученика содержание образования. В ходе образовательного процесса у учащихся формируются предметные знания и умения (значение знаний математики в понимании окружающего мира, в грамотном природопользовании, в жизни конкретного человека, в развитии интеллекта и нравственности личности). Происходит становление положительного эмоционального отношения к изучению учебного предмета.
Представлению о процессе познания как ценности способствуют:
- актуализации уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок;
- условия для появления новых мотивационных установок ( новых мотивов, целей) и появлению новых качеств (устойчивости, осознанности, действительности);
- коррекция новых мотивационных установок;
- изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и к перспективе их развития.
Из множества существующих мотивов только интерес и мотив успешности в полной мере определяют отношение учащихся к учебе. Известно, что эффективное научение требует стимулирования активности каждого учащегося и постоянного подкрепления успешности его деятельности. Активность проявляется в последней, а стимулирование деятельности осуществляется за счет активации соответствующих мотивов: интереса и достижений. Управление активностью учащихся реализуется при посредстве сотрудничества и содействия.
Стимулирование должно сопровождать процесс обучения не только на всех его этапах, но даже за его пределами, например, во внеурочной деятельности. Оно должно носить плановый и системный характер, как все, что касается технологий. Следует иметь в виду, что свидетельством успешности, стимулом и подкреплением является положительная оценка. Отрицательная оценка в условиях технологии является временным явлением, а отметка должна иметь возможность быть исправленной. Пробелов в процессе обучения технология не допускает.
Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формули¬ровка) объясняется не их способностью или неспособно¬стью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями воспри¬ятия и усвоения. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различ¬ными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.
Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «чет¬верки», «пятерки» за освоение учеником базового содержа¬ния образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определе¬нию, ибо должно быть усвоено всеми полностью.
Способности ученика определяются его темпом уче¬ния не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, ког¬да время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:
а) малоспособные, которые не в состоянии достичь зара¬нее намеченного уровня знаний и умений даже при боль¬ших затратах учебного времени;
б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;
в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений оп¬ределяются затратами учебного времени.
Отсюда выводы: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения. В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями. Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московски¬ми и петербургскими педагогами в середине 80-годов.
В практике обучения выделяются две следующих фор¬мы дифференциации:
1. Внешняя дифференциация — создание на основе оп¬ределенных принципов (интересов, склонностей, способ¬ностей, достигнутых результатов, проектируемой профес¬сии) относительно стабильных групп, в кото¬рых содержание образования и предъявляемые к школьни¬кам учебные требования различаются. Внешняя дифферен¬циация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углублен¬ным изучением цикла предметов), либо в рамках электив¬ной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).
2. Внутренняя (уровневая) дифференциация — сово¬купность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на осно¬ве выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциа¬ция — необходимая черта процесса обучения во всех клас¬сах всех типов школ.
Внутренняя дифференциация основана на максималь¬ном учете индивидуальных особенностей учащихся: вари¬ативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, опре¬деление характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной рабо¬ты с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижны¬ми.
Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особен¬ностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обя¬зательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, явля¬ется значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках про¬грамм различных учебных дисциплин.
При сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.
Принципиальной психофизиологической характеристи¬кой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным.
Этот уровень часто является недостижимым для боль¬шинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.
Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.
Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а дру¬гим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.
Функции базового уровня. Базовый уровень наполняет реальным содержанием те¬зис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опо¬рой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.
Но это возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего средне¬го образования некоторого определенного, заранее задан¬ного уровня общеобразовательной подготовки (государст¬венного стандарта образования), что обеспечивает эквива¬лентность образования, полученного в разных типах школ. Базовый уровень определяет нижнюю границу резуль¬тата полноценного и качественного школьного образова¬ния. Возможность ограничиться этим уровнем при изуче¬нии нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая до-статочные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьни¬ка. С другой стороны, только освободив ученика от непо¬сильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем напра¬вить его усилия в область склонностей и интересов, способ-ствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения.
Ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каж¬дом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с «иде¬альным образцом усвоения», оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методиче¬ски, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком удовлетворяющим государственным требова¬ниям; добросовестным тружеником.
Требования к базовому уровню. Прежде всего, уровень обязательной подготовки должен быть открытым, т.е. известным всем участникам учебного процесса, в том числе и учащимся. Знание обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой резерв в достижении более высоких уровней.
Второе методическое условие организации дифферен¬цированного обучения можно сформулировать так: учеб¬ный процесс не должен быть ограничен уровнем обяза¬тельных требований к результатам, причем ни для каких учащихся, даже самых слабых.
• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь су¬щественно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описы¬вать в терминах планируемых результатов обучения, до-ступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсо¬лютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процес¬са обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмыс¬ленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом технологии обучения, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптативность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее рас¬пространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требова¬ний к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.
• Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельность самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма, отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее исполь¬зование создаст предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с по¬зиции гуманизации школы.
• Как оценивать достижения учащимися базового уров¬ня обученности? Педагогически оправдана система оценивания, осно¬ванная на «принципе сложения»: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного мини¬мально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки являет¬ся личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Сравните: при традиционной систе¬ме оценивания нормой задается верхняя шкала результа¬тов («пять»), соответственно то, что ниже, — означает «ху¬же» и оценивается более низко (принцип «вычитания»).
Педагоги, успешно внедряющие технологию уровневой дифференциации, не ограничиваются только базо¬вым уровнем.
В приведенных выше методических рекомендациях подчеркивается то обстоятельство, что по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразователь¬ной подготовке школьников ориентирован на всех уча¬щихся, тогда как важнейшей целью школы является мак¬симальное развитие каждого школьника. Поэтому мы за¬интересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно за¬фиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом ус¬ловии такое различие сыграет роль своеобразной разно¬сти потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый им¬пульс. Для эффективной реализации развивающего обу¬чения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов. Но при этом нужно учитывать два обстоятельства.
Во-первых, уровень предъявления учебной ин¬формации не должен быть неоправданно высоким ни по объему, ни по сложности. Поскольку перегрузки учащихся начинаются на уровне воспри¬ятия. Внутренним цензором для учителя в данном случае служит знание структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.
И, второе, нельзя предъявлять учебный материал на уровне тре¬бований к обязательным результатам обучения.
В соответствии с психологическими законами воспри¬ятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.
Фактически этими соображениями предлагается вве¬дение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику, и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки - уровень, которого должен достичь каждый.
Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных техно¬логий обучения.
Задача технологизации в том, чтобы с помощью технических средств, компьютерных программ обеспечить учителя механизмами бесперебойной и непрерывной обратной связи, а также возможностями моментального подкрепления и оценивания .
Перспективным направлением в поиске путей формирования учебной мотивации на уроках является использование метода проектов. Обучение по данному методу требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике.
Для учителя наиболее привлекательным в данном методе является то, что в процессе работы над учебным проектом у школьников:
- появляется возможность осуществления приблизительных, «прикидочных» действий, не оцениваемых немедленно строгим контролером-учителем;
- зарождаются основы системного мышления;
- формируются навыки выдвижения гипотез, формулирования проблем, поиска аргументов;
- развиваются творческие способности, воображение и фантазия;
- воспитываются целеустремленность и организованность, расчетливость и предприимчивость, способность ориентироваться в ситуации неопределенности.
Кроме того, в процессе выполнения проекта происходит естественное обучение совместным интеллектуальным действиям.
Ценность такого опыта применения данной формы деятельностного подхода в изучении учебной темы в том, что учитель имеет возможность организовать работу по формированию ключевых компетенций учащихся:
- предметные (усвоение темы);
- общеучебные (умение находить необходимый материал в учебнике и справочных изданиях);
- коммуникативные компетенции.
Использование проектной методики позволяет успешно преодолевать недостатки традиционного обучения. Общеизвестен тот факт, что если конкретная учебная информация нигде в жизни не применяется, то она быстро забывается. Иначе говоря, если педагог не развивает те или иные личностные качества детей средствами учебного предмета, то его деятельность является неэффективной и даже вредной: во-первых, разрушает здоровье детей за счет нещадной эксплуатации механической памяти и информационной перегрузки, во-вторых, способствует деградации.
Практико-ориентированные проекты нацелены на интересы самих участников проекта. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни.
Работа над проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс в результативную созидательную работу, сделать процесс обучения для каждого психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда учащихся с отрицательного на положительный.
Таким образом, поиск путей формирования учебной мотивации происходит в ходе образовательного процесса через содержание образования, образовательные технологии, управление мыслительной деятельностью ученика.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 2000.
2. Куркин Е.Б. Технологизация образования-требование времени - Школьные технологии - №1 - 2007.
3. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.
4. Юнина Е. А. Технологии качественного обучения в школе. - М., 2007.
5. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М , 1989