Полнота, системность, целостность

Состояние души.

Беседы о педагогике как науке о путях реализации функциональных возможностей мозга.

Б.И.Вершинин, Л.Е.Попов, С.Н.Постников, М.И.Слободский

Томск: издательство Томского государственного архитектурностроительного университета, 2003г.

В монографии рассматриваются проблемы формирования познавательных способностей и творческого мышления в процессе обучения и предлагаются пути их решения.

Для работников образования различного уровня, прежде всего для учителей школ, гимназий, преподавателей высшей школы, студентов институтов и курсов повышения квалификации, а так же студентов, аспирантов и вообще всех, кто интересуется процессом обучения и образования и их естественно научными основами.

От авторов

Мы не собираемся никого учить, мы учимся сами. Мы не сделаем из Вас идеального педагога; мы, сами таковыми не являемся. Мы бы хотели облегчить Вашу жизнь, только вряд ли это получится...

Единственное, что мы можем твердо обещать: чтение нашей работы не будет для Вас легкой прогулкой теплым летним утром.

Это будет восхождение на вершину. Под холодным осенним дождем. На пронизывающем ветру. Без дополнительной страховки.

Вам придется многое переосмыслить, взглянуть на привычные ситуации под иным углом зрения, признать целый ряд успехов, достигнутых Вами в педагогической деятельности на протяжении многих лет, неудачами и наоборот. Вероятно, это будет болезненный процесс, и не каждому он окажется под силу... Но настоящие трудности начнутся потом, когда Вы все-таки одолеете этот трудный подъем.

Потому что поймете на самом деле Вы шли по ступенькам, а не карабкались по отвесной стене.

Потому что это будет только первая, пока маленькая, но – победа.

Потому что перед Вами откроются настоящие горные вершины – мудрые, манящие, недосягаемые.

Но Вы уже не сможете преодолеть искушения покорить их...

И в этот путь Вам придется идти самому.

И надеяться только на себя.

И в дороге этой провести всю жизнь.

И, возможно, осознать, что поставленные Вами цели, увы! недостижимы. Но Вы не сможете повернуть назад, обратного пути для Вас не будет...

Вы хорошо представляете себе эту неприглядную картину загубленного будущего? Тогда закройте немедленно эту книгу!

Она не для Вас!!!

Вы не отложили книгу и продолжаете читать дальше?

Вы – мужественный человек!

Пусть Вам завидуют, ибо впереди у Вас трудная, но чрезвычайно интересная работа. И увлекательная жизнь, полная надежд, разочарований, побед...

Одним словом, настоящая Человеческая Жизнь!

И когда будет очень трудно, не забывайте: дорогу осилит идущий!

Настроились? Готовы?

Тогда ВПЕРЕД!!!

Предисловие, адресованное недоумевающему читателю

Действительно, оснований для недоумения более чем достаточно. Полки любого книжного магазина буквально ломятся от обилия литературы по педагогике и психологии, и вот, пожалуйста, еще одна книга по той же тематике! Авторы, как это всегда бывает, будут утверждать, что эта работа принципиально отличается от остальных, что... Где тут цена? ... Ого! Да за такие деньги я сам кого хочешь, буду убеждать. В чем угодно.

Дорогой друг! Нам неведомо, какую цифру Вы увидели на ценнике. И тем не менее. Ваших ожиданий мы не обманем: эта книга действительно во многом не похожа на все остальные.

Да уж, непохожа... Да откуда этой непохожести взяться? Основные принципы педагогики установлены, лекции по этой дисциплине читаются в тысячах учебных заведений не одно десятилетие, сложились определенные привычные представления...

Вот именно, привычные. Передающиеся от учителя к ученику, который потом сам становится учителем. И так от поколения к поколению. Из века в век. Подумайте, так ли уж существенно практическая педагогика XIX столетия отличается от нынешней? Так не пришло ли время искать новые течения педагогической мысли?

А чем Вас старое не устраивает? В конце концов, всеми своими достижениями человечество обязано традиционному образованию.

Да, но и всеми проблемами и катастрофами – тоже.

Спорное утверждение, и уж очень общее. Конкретнее: на чем основана Ваша уверенность в необходимости нового подхода?

Хорошо, давайте конкретнее.

Представьте, что Вы начальник цеха. Впрочем, чего мелочиться директор большого предприятия. И к Вам на завод пришла новая линия по производству автомобилей. По какому принципу Вы будете набирать рабочих? Вряд ли Вы поставите к конвейеру человека несведущего, который и за рулем-то ни разу не сидел, и с какой стороны молоток берется, не знает. Вам нужны специалисты, которые и в старой технике хорошо разбираются, и новую могут освоить. По крайней мере, человек должен, если не досконально, то очень хорошо знать оборудование, на котором или с которым он работает и технологические процессы, с которыми имеет дело.

А педагог?

Педагог, конечно, не со станками и конвейерными линиями дело имеет. Он работает с неизмеримо более сложным объектом с человеческим мозгом. А много ли наши преподаватели знают о мозге? Да совсем не знают! В подавляющем большинстве. Потому что знакомство с разнообразными психологическими тестами, зачастую противоречащими друг другу, знаниями о мозге назвать нельзя даже с натяжкой. И потому что изучением мозга занимаются совсем другие науки нейрофизиология, биофизика, физиология высшей нервной деятельности, нейропсихология.

За последние, скажем, 100 лет прогресс в нейрофизиологии неоспорим. Причем, значительный прогресс: от разрозненных фактов и отдельных наблюдений к науке в полном смысле. А педагогика, как мы с Вами уже говорили, за этот период принципиально не изменилась. Общие подходы к преподаванию остались такими же, что и в прошлом веке. А многочисленные инновационные разработки, ныне весьма популярные, по своей сути являются методическими, то есть призванными улучшить практическую реализацию тех же общих подходов.

Друзья мои, создастся впечатление, что нейрофизиологии вообще не существует. То есть теоретический фундамент педагогики, в основе которого, в свою очередь, должны лежать научные нейрофизиологические исследования мозга, отсутствует!

Почему же сложилась такая ситуация?

С одной стороны, нейрофизиологи, преуспевая в решении своих, безусловно, очень интересных задач, несколько высокомерно рассматривают педагогику лишь как одну и не самую важную из областей приложения полученных ими знаний. С другой стороны, сами педагоги использовать эти знания не могут в силу того, что они просто не понимают работ, посвященных изучению мозга, так как написаны они, как правило, в академическом стиле с применением узкоспециализированной терминологии.

А не напрасно ли «огород городится»? Что мы, без нейрофизиологии не справимся, что ли? Благо, есть учителя-новаторы, есть педагоги-ученые, разрабатывающие инновационные технологии, есть целые коллективы, по этим технологиям работающие, практически в каждом учебном заведении есть институт психологов, наконец.

Справимся, конечно... И без науки справимся... Методом проб и ошибок... Просто у нас времени нет!

Разработка новой методики, ее внедрение, адаптация к реальным условиям, исправление ошибок, выяснение тонкостей – процесс довольно продолжительный. Поэтому любой педагогический эксперимент длится минимум 10 лет. И если мы не научимся оценивать плюсы и минусы любой предлагаемой методики или технологии уже на начальном этапе, то лет 50 уйдет на то, чтобы наделать ошибок, и еще лет 50 чтобы их исправить. Не многовато ли? Ведь современные условия жизни задают чрезвычайно быстрый темп. Во всех областях человеческой деятельности. А педагогика – технология образования едва ли не самая важная из них на данном этапе, ибо именно от образования сейчас зависит благосостояние любой страны в ближайшем будущем и в перспективе и, как следствие, авторитет и вес государства на международной арене. И у нас просто нет времени на метод проб и ошибок. Как же тут без теории?

Приведем еще один аргумент. В течение многих лет продолжается дискуссия по вопросу перестройки системы образования. Длительность ее свидетельствует о том, что ясности и согласия по целям, путям, методам решения проблем образования нет. И основной причиной этого является поверхностное понимание проблем, которое обусловлено недостатком фундаментального нейробиологического знания. Фактически, отсутствием теоретической базы, и, следовательно, общей основы для участников дискуссии.

В этой книге мы попытаемся наметить контуры педагогики как естественной технологии познания, продемонстрировать взаимосвязь ее естественнонаучных оснований и технологических аспектов. Необходимость в такого рода работах существовала всегда, но теперь имеются широкие возможности для ликвидации дефицита в этой области. Связано это с успехами биофизики обучения и памяти, нейробиологии, физиологии высшей нервной деятельности, психофизиологии. Созданы все предпосылки для целенаправленной работы по соединению различных направлений педагогической мысли и фундаментальных, естественнонаучных знаний о познающем мозге, о механизмах и закономерностях познавательной деятельности. И надеемся, что книга, которую Вы держите в руках, наглядный тому пример.

Другая черта, существенно отличающая нашу работу от многих других, заключается в следующем. Литературу по образовательной тематике редко можно назвать увлекательной. Например, в учебниках по педагогике излагается все, что положено "по программе" и объясняется, как важно все это изучить. Но из них, как правило, совершенно непонятно, почему заниматься педагогикой интересно. А эта сторона заслуживает не меньшего, если не большего, внимания.

Мы не будем отвлекаться на обсуждение вопроса о том, как можно сделать изложение какого-либо предмета современным, серьезным и интересным одновременно. Можно! И тому есть немало примеров в разных науках, как-то: система актерского мастерства Станиславского, теория относительности в изложении Г. Гамова, экономика согласованных интересов А.А.Зверева. Этот список можно продолжать и продолжать.

Правда, наша книга не учебник, и разговор в ней пойдет о комплексном исследовании процесса обучения, без жесткой привязки к преподаванию того или иного предмета. Конкретные примеры будут служить только иллюстрацией к общим подходам. Тем не менее, предмет обсуждения жизненно актуален, чрезвычайно интересен и, надеемся, нам удастся рассказать о нем не очень скучно. По крайней мере, мы попытаемся сделать так, чтобы изложение было не нудным поучением, а обсуждением проблем двумя заинтересованными сторонами: авторами и читателем.

Очевидно, многие не разделят нашу точку зрения, по тем или иным вопросам: кого-то не удовлетворит стиль, другому не понравится категоричность или недостаточная аргументированность определенных суждений... В конце концов, издержки многодисциплинарного подхода неизбежны, однако надо иметь в виду, что здесь изложены результаты нескольких десятилетий поисков и исследований. Надеемся, что это послужит стимулом к появлению новых работ. Пусть будет так!

Междисциплинарный характер любых усилий, направленных на построение естественных технологий образования, требует постоянного взаимодействия с учеными, представляющими различные научные дисциплины и направления в биологии познания, психологии, педагогике.

Авторы приносят глубокую благодарность за помощь, научные консультации и конструктивные обсуждения различных аспектов естественнонаучного основания образовательных технологий Е.А. Громовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), O.K. Тихомирову (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова). Л.Х. Гаркави (Северо-Кавказский научный центр высшей школы, Ростов-на-Дону), Н.А. Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова). Т.П. Семеновой, Н.В. Бобковой, А.Р. Чубакову, М.В. Зыкову, И.В. Нестеровой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Л.Е Панину (Институт клинической и экспериментальной медицины, Новосибирск), М.Н. Кондрашовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), М.М. Левиной (Московский государственный педагогический университет). А.Д. Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники), О.Ю. Петровой (Томский государственный университет).

Авторы чрезвычайно признательны Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Томск), Леониду Петровичу Рихванову (Томский политехнический университет), Нине Александровне Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Людмиле Ивановне Лесняк (Томский государственный архитектурно-строительный университет), Наталье Викторовне Бобковой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Александру Дмитриевичу Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники) за постоянный интерес к работе, прочтение и подробное обсуждение рукописей разделов книги и настойчивые рекомендации ее завершения. Работе над книгой способствовал интерес к рассмотренным в ней проблемам учителей-слушателей факультета повышения квалификации Института учителя (г. Томск), а также студентов, аспирантов, преподавателей ряда высших учебных заведений Томска, Москвы, Санкт-Петербурга. Новосибирска, где были прочитаны лекции о естественных основах технологии индивидуального и коллективного познания. По этой проблематике были написаны книги «Мозг и обучение» (Б.И. Вершинин, изд-во Томского политехнического университета, 1996), «Эмоции и учебно-познавательная деятельность» (JI.E. Попов, Л.И. Лесняк, Томск.), сборники задач, ориентированные на творческое мышление (Б.И. Вершинин, С.Н. Постников, изд-во «Пеленг». 1997 г.) подготовлены аудиокассеты цикла лекций Б.И. Вершинина и видеокассеты последовательного ряда его уроков.

Авторы благодарны коллективам, в которых они работают.

P.S. На протяжении всей книги авторы ведут диалог с читателем от первого лица. Под этим "Я", которое довольно часто встречается в тексте опыт, знания, размышления одновременно всех авторов, а не кого-то одного из них в отдельности. Этим объясняются некоторые хронологические несоответствия, не имеющие никакого значения для смыслового содержания нашей работы.

По этой же причине обращение читателя к собеседнику – вы пишется с маленькой буквы, ибо подразумевается весь авторский коллектив, тогда как "Вы", обращенное к читателю, с большой: мы ведем разговор не с безликой толпой, а с каждым читателем в отдельности.

P.P.S. Буквально несколько слов о названии, не имеющем никакого отношения, как может показаться на первый взгляд, ни к религии, ни к философии. Эта книга в какой-то мере о беспокойной, мечущейся в поисках истины душе Учителя, живущей только любимой работой. Педагогика для него не наука и не искусство, а состояние души. Отсюда и название нашей книги.

Глава 1

Полнота, системность, целостность

1.1.        Кризис — это серьезно

Более половины человечества тем или иным образом имеет отношение к образованию. И эта оценка, скорее всего, сильно занижена. Судите сами. Школьники, учащиеся колледжей и техникумов, студенты – раз. Преподаватели и воспитатели – два. Чиновники и служащие, управляющие образованием на разных уровнях – три. Люди, обеспечивающие материальную базу общеобразовательных учреждений – четыре. Ученые, сотрудники исследовательских институтов, занимающиеся методологией и методикой преподавания – пять. Пожалуй, этого достаточно. А ведь нужно еще учесть слушателей различных курсов, психологов, наконец, родителей, переживающих за своих чад, и прочих сердобольных родственников... Получается поистине астрономическое число! И все эти люди прекрасно разбираются в педагогике. По крайней мере, они сами искренне так думают. Не верите? Спросите любого: в чем сложность металлообработки при изготовлении слесарного инструмента? Большинство не постесняется и совершенно справедливо ответит: «Не знаю». Если, конечно, не попадется специалист. А теперь поинтересуйтесь: знакомы ли вы с проблемами образования?

И вряд ли кто-нибудь воздержится от комментариев. Все эти проблемы осознают, понимают и даже знают, как их решать^[1]. Правда, единодушие будет только в одном: все согласятся, что мы переживаем период кризиса образования, а вот дальше... сколько людей, столько и мнений.

Ведь вот что интересно: кризис воспринимается как данность, как объективная реальность. О причинах же речь идет редко. Видимо, подразумевается, что они известны всем. Это политическая и экономическая нестабильность, рыночные отношения, необходимость адаптации системы образования к условиям рыночной экономики. Да вот, пожалуйста, фрагмент одного выступления на конференции, посвященной проблемам высшей школы.

В 90-е годы XX века в нашей стране начался переход к рыночной экономике, рыночному хозяйственному механизму. Такой поворот к демократии, к рыночным отношениям, к правам и свободам личности потребовал переосмысления государственной политики в области образования вообще и высшего, в частности. Это нашло отражение в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации «Об образовании». По сути, пересмотрена сама концепция развития отечественной системы высшего образования. Это означает, что подготовка сегодняшних специалистов должна быть отличной от той, которая существовала в прошлом. Необходимо приблизить ее к требованиям рынка, выдвигающим на первый план не только прочные фундаментальные знания, но и новый тип экономического мышления, экономической подготовки. Народному хозяйству нужны инженеры-экономисты, вооруженные навыками разработки и решения с помощью математических методов и ЭВМ экономико-математических моделей оптимального развития, как отдельных предприятий, так и совокупности предприятий каждой отрасли производства в каждом экономическом районе. Нужны экономисты и инженеры-экономисты, способные обеспечить высокий уровень работы и экономических показателей на предприятиях…Удовлетворять такие требования может лишь всесторонне образованный человек, умеющий широко, по-государственному мыслить, обладающий необходимыми знаниями…

Достаточно типичное выступление, состоящее в основном из «умных» общих фраз, и Вы, уважаемый читатель, наверняка читали, слышали или даже говорили нечто подобное. И не согласиться-то нельзя – все правильно. Но о причинах кризиса, если разобраться, ни слова. Ведь не считать же всерьез всему виной смену экономического направления, хотя именно это зачастую ошибочно ставится во главу угла. Ошибочно, хотя бы потому, что умные образованные люди, представляющие собой, как говорилось раньше в Конституции, гармонически развитую личность, нужны любому обществу, независимо от политического строя, экономики, вероисповедания и прочее.

Кстати, Вы заметили в приведенном фрагменте часто повторяющиеся «нужно», «необходимо»? То есть разговор-то идет о способах решения проблемы. И это тоже типично. Большинство концепций и программ, опубликованных в печати, как правило, указывают именно на пути выхода из кризиса и мало что говорят о его причинах. Ну не странно ли? Не является ли одно прямым следствием другого? Если мы знаем причины кризиса, то для того, чтобы из него выйти, нужно просто эти причины ликвидировать. А если мы их не знаем, то, как определим верный путь?

Сейчас именно это и происходит. Мы как спорили о проблемах образования 10 лет назад, так и продолжаем спорить. Широта обсуждения, развернутого еще десятилетие назад, превратилась в «долготу» и в настоящий момент представляет собой негативный фактор, тормозящий модернизацию образования, приведение его в соответствие со временем. А результаты есть? Нет. И на этом пути не будет. Потому что каждый понимает проблему по-своему и делает так, как считает нужным. И получается, что вместо работы в едином ключе, мы, в лучшем случае, действуем разобщенными группами. И эта ситуация сохранится до тех пор, пока не будет выработано генеральное направление, понятое и принятое образовательным сообществом. Таким образом, приходится вновь вернуться к вопросу о причине кризиса.

Ни политика, ни экономика таковой являться не могут. Но тогда что остается? Да ничего! Парадоксально, но у кризиса причин нет. А значит, самого кризиса образования тоже. Это виртуальное, искусственно введенное понятие. Есть кризис управления образованием. А это совершенно разные вещи. Последний же, являясь следствием общего кризиса управления, возник вот по какой причине.

Около полувека назад в обществе сложилась ситуация, которая потребовала принципиального изменения системы образования и поставила тем самым руководящие структуры перед необходимостью смены стратегии управления. Но в чем должна была заключаться эта смена? Что нужно было сделать, чтобы реформа образования проводилась на благо всего общества, а не отдельных его членов? Видимо, тогда на эти вопросы ответа не было или на них сознательно не хотели отвечать. Отсюда и возникли метания от концепции к концепции, от программы к программе. А «ларчик открывался просто»: следовало выяснить, что представляет из себя новое состояние человеческого сообщества, требующее изменения всех структур жизнедеятельности последнего, в том числе образовательных. К обсуждению этого ключевого вопроса мы и перейдем.

1.2.        Новое состояние человеческого общества

Главным качеством, которое на протяжении истекшего тысячелетия (со времен Оккама, провозгласившего принцип: «Не вводить сущностей без надобности», то есть понятий без необходимости), отличало научное знание от знания вообще, была доказательность. Чтобы убедиться в этом, достаточно открыть любой учебник или статью в научном журнале. Строгость изложения являлась и является синонимом достоверности не только в печатном издании, но и на лекциях, зачетах, экзаменах и даже в частном разговоре. Что-то объяснить, как правило, значит доказать. За годы учебы человек к этому привыкает настолько, что неосознанно считает доказательность главным, если не единственным, критерием научного знания. Поэтому при изучении научной литературы большее внимание уделяется тонкостям доказательств, нежели конечному результату. Примечательно, что, как показывает история науки, именно тот, кто находит в себе силы нарушить следование этой схеме, впоследствии становится крупным ученым.

Таким образом, можно утверждать, что научное знание содержит точно установленные факты, являющиеся результатами многократных наблюдений, полученные в воспроизводимом эксперименте или посредством строгих логических умозаключений. Конечно, в процессе получения знаний огромную роль играют аналогии, интуиция, дедукция, инверсия, случай, наконец. Но знание как окончательный продукт научной деятельности должно удовлетворять критерию доказательности. Именно доказательность была и остается тем качеством научного знания, которое обеспечивает возможность его передачи от одного человека к другому, из поколения в поколение, делая тем самым возможным успешное существование человеческого сообщества.

Однако в XX веке произошло событие, которое радикальным образом изменило требование к научному знанию. Многими исследователями (В.И. Вернадский, Б.Ф. Поршнев, А.К. Сухотин, П.Г. Кузнецов и др.) отмечалось ускорение человеческого познания с течением времени. В науковедческих исследованиях начала второй половины XX века приводились графики экспоненциального роста количества научных журналов, «числа людей, занятых интеллектуальной деятельностью на душу населения планеты», объема необходимых для подготовки специалистов знаний и прочее. Однако четкого и ясного понимания причин и, главное, следствий этого процесса не было. Это привело к тому, что критическую точку в истории и эволюции человека как биологического вида попросту просмотрели. И в результате получили жестокий XX век с его долгими кровопролитными войнами, экологическими и техногенными катастрофами. Что же произошло? Вот несколько коротких зарисовок:

А) ...Солнце упрямо клонилось к горизонту, а поклевок все не было. Старик вытащил спасть на берег, внимательно осмотрел крючки. Спокойными и уверенными движениями поправил на них наживку: на каких-то червя, на других большущие хлебные шарики, на третьих пучок красных шерстяных ниток. Прищурившись, посмотрел еще раз на реку, резко взмахнул рукой, и леска идеальной ровной линией ушла в воду. Удовлетворенно хмыкнув, старик присел на берег и вновь погрузился в неторопливые размышления.

Он отдал рыбалке всю жизнь и не жалел об этом. Еще в ранней юности, смастерив себе эту, как называл его отец свою придумку, «волшебную снасть», он смог прокормить мать и сестру. Потом у него появилась своя семья. Страсть к рыбной ловле переросла в профессию и обеспечила если не роскошную, то безбедную жизнь. Подросли сыновья и тоже стали удачливыми рыбаками, успешно используя дедовское изобретение...

Как всегда, неожиданно, кивок резко взметнулся вверх. Старик мгновенно перехватил леску и по ее натяжению понял: есть! Осталось только вывести пойманную рыбину на берег, но в этом ему равных не было: навык по вываживанию никогда не давал сбоев...

Б) ...Василий Андреевич был сыном потомственного дворянина. Нужды в деньгах никогда не испытывал и мог позволить себе, как и многие его богатые сверстники, бесшабашно транжирить батюшкины средства, большую часть жизни проводя в праздности и лени. Но у Василия Андреевича была мечта: он хотел строить корабли. Слава богу, государь Петр Алексеевич с пониманием отнесся к «блажи» молодого дворянина и отправил его учиться в Голландию.

Забегая вперед, скажем, что приобретенные им за рубежом навыки и умения позволили ему осуществить свою мечту и прожить долгую, счастливую жизнь кораблестроителя в окружении родных и учеников, совсем далекую от беспечного дворянского существования.

В) ...Игорь был в ужасе. Еще бы, он, молодой специалист с красным дипломом, впервые оказавшись на предприятии, где ему предстояло работать, многого не понимал. Дни и ночи, проведенные за письменным столом, за учебниками, систематические посещения лекций и семинаров, библиотека вместо дискотеки, предэкзаменационная зубрежка – он так надеялся, что все это пригодится и окупится сторицей. И вот, он стоит в лаборатории, инженером которой устроился, обводит взглядом многочисленные приборы, аппаратуру, и чувство самоуверенности, до сих пор служившее ему верой и правдой, неуклонно исчезало, уступая место отчаянию и панике. Он ничего не знал: все было новым и незнакомым…

Если Вас спросить, какая из приведенных зарисовок относится к XX веку, я думаю, Вы, вряд ли ошибетесь. И дело здесь не только в современных словосочетаниях – ситуация совсем другая.

Введем для се описания два характерных промежутка времени. Период биологического обновления время смены поколений, или активной деятельности поколения практически не изменяется и составляет в среднем 20-25 лет. Период информационного обновления это продолжительность доминирования определенной фактологии научного знания и основанной на ней совокупности социально значимых технологий. Этот период уменьшается со временем по степенному закону. Если в прошлом знаний, полученных в юности при освоении профессии, хватало «на всю жизнь», еще раньше (вспомните нашего рыбака или сказку про Данилу-мастера) несколько поколений успешно пользовались практически одним и тем же объемом знаний, то сейчас... Сравните, например, свои знания в юношеском возрасте и знания нынешней молодежи. Небо и земля! Они уже знают и пользуются тем, о чем мы только в фантастической литературе читали! Мой десятилетний сынишка, например, совсем не боится слов «винчестер», «CD-диск» и, я подозреваю, он даже понимает, что это такое. Для меня же в его возрасте обыкновенный калькулятор с четырьмя действиями был воплощением волшебства. Итак, период информационного обновления с течением времени уменьшается, пока не достигает критической точки: равенства периоду смены поколений (рис. 1.1), а потом становится еще меньше. Именно этот факт, пришедшийся на 50-е годы прошлого века, и определяет новое состояние человеческого сообщества.

Как это часто бывает с наиболее значимыми событиями в истории человечества, изменение соотношения характерных времен информационного (и, следовательно, социального) и биологического обновления довольно долго, более полувека, оставался незамеченным. Не обратили на него внимание ни Римский клуб, ни разработчики Гарвардского и других проектов глобального развития человечества.

Лишь в 90-х годах группа петербургских аналитиков, разработавшая Концепцию общественной безопасности [3], указала как на сам факт, так и на его исключительное, беспрецедентное значение. Беспрецедентное, потому что с такой ситуацией за всю свою историю человеческое общество встречается впервые, а исключительное в силу того, что требует пересмотра смысла и места образования, науки и критериев научности знания, и. наконец, может быть, самое главное – управления (управление – это деятельность по приведению объективного процесса к субъективно выбранной цели).

Давайте последовательно и подробно разберемся с этим принципиальным выводом. Сделать это совершенно необходимо, чтобы не повторялась история XX века, изобилующая катаклизмами и трагедиями различного рода, вызванными старыми подходами к новым проблемам и недостаточным осознанием причин и сути последних.

Каким образом осуществлялось управление в прежние времена? Каждый человек, на какой бы ступени социальной лестницы он не находился, какую бы профессию не имел, должен был выполнять вполне определенную работу, слабо представляя место своей деятельности в рамках всей организации и предприятия, на котором он работает. Последнее было прерогативой органов управления, которые и должны были, владея более общей картиной, определять должностные обязанности и круг задач.

Приведем намеренно утрированный пример. Начальник цеха по производству, допустим, деревянных ручек для кухонных ножей знал, какое количество той или иной разновидности своей продукции должен выпустить его цех за неделю и поддерживал управленческую связь с цехом, поставлявшим заготовки, и цехом, собирающим ножи. Все! Откуда берется дерево для ручек, где, как и почем эти ножи продаются, какова стратегия реализации и тенденция продаж, его не интересовало. В настоящий момент такой близорукий стиль работы неприемлем и, кстати, именно он вкупе с рядом других как объективных, так и субъективных причин привел к развалу экономики в нашей стране.

Новое информационное состояние общества требует глубоких изменений логики социального поведения человека, социальной организации общества. Успешность совместной деятельности людей, функционирования общества как целого, не может более быть достигнута методами прямого директивного адресного управления [4]. Каждому специалисту приходится теперь самостоятельно принимать ответственные решения и строить стратегию своей деятельности: времени на согласование по всем ступеням управленческой структуры просто нет. Вместе с тем его решения и действия должны быть соотнесены с действиями других людей и с системой в целом. А для этого необходимо, чтобы каждый участник совместного действия располагал, по крайней мере, контурами того полного знания, которое необходимо для управления системой в целом и которым во времена, ушедшие в прошлое вместе с XX веком, не всегда располагала даже элита управленческих структур.

Доказательные, но неполные, фрагментарные знания становятся недостаточными, неэффективными и даже опасными, поскольку они порождают возможность произвольной манипуляции ими и невежественного их комбинирования. Именно так возникли упомянутые выше техногенные катастрофы, перед фактом и угрозой которых стоит современное человечество.

Способы комбинирования и применения частичных фрагментарных знаний могут быть очень различными у разных людей. Это затрудняет или исключает возможность их взаимопонимания и совместной деятельности. Между тем, главным преимуществом человека как биологического вида, обеспечившим ему невиданное распространение по планете, является именно способность тонко, глубоко, в больших масштабах специализироваться и объединять усилия, способность к Общественному Объединению Труда. Для сохранения этого преимущества требуется перейти, таким образом, от концепции внешнего управления к концепции самоуправления.

Теперь коротко о науке. Образом знания, обладающего достаточной полнотой, может служить произведение мозаичной живописи. Составленное из множества фрагментов: кусочков керамики, цветных камней, смальты, мозаика представляет некий целостный образ: узор, пейзаж, портрет, картину исторического события (вспомним мозаичный монумент М.В. Ломоносова в честь Петра I "Полтавская баталия"). Фрагменты мозаики выстроены в целостную картину. Утрата отдельных фрагментов мозаики не нарушает ее целостного восприятия. Все, кто видят мозаику, воспринимают один и тот же образ. В этом смысле восприятие целостного образа, который несет мозаика, объединяет всех, ее видевших.

Такой объединяющей силой, столь же могущественной, сколь и незаметной (поскольку она реализуется, главным образом, на неосознаваемом уровне) является полное целостное знание, построенное из множества фрагментов точного частного знания. Контуры полного знания едины для всех, хотя наборы фрагментов знаний, которыми располагают разные люди, могут сильно различаться, что отражает многогранность истины, с одной стороны, и разнообразие путей восхождения к полному знанию, с другой.

Наука довольно долгое время («довольно долгое» это мягко сказано, точнее будет «со времен своего зарождения») движется по пути накопления фрагментарного знания, отдельных «стекляшек» единой мозаики картины Природы. Достигнув в этом направлении несомненных успехов, научное сообщество уверовало в правильность выбранного пути и, опять же, «просмотрело» момент, когда на смену анализу должен прийти синтез. (АНАЛИЗ И СИНТЕЗ (греч. analysis — разложение и synthesis — соединение) — в самом общем значении процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и воссоединения целого из частей. А. и с. играют важную роль в познавательном процессе и осуществляются па всех его ступенях. В мыслительных операциях А. и с. выступают как логические приемы мышления, совершающиеся при помощи абстрактных понятий и тесно связанные с рядом мыслительных операций: абстракцией, обобщением н т. д. Логический А. заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний. В зависимости от характера исследуемого объекта А. выступает в различных формах. Условием всестороннего познания исследуемого объекта является многогранность его А. Расчленение-целого на составные части позволяет выявить строение исследуемого объекта, его структуру; расчленение сложного явления на более простые элементы позволяет отделить существенное от несущественного, сложное свести к простому; одной из форм А. служит классификация предметов и явлений. А. развивающегося процесса. позволяет выделить в нем различные этапы и противоречивые тенденции и т. д.В процессе аналитической деятельности мысль движется от сложного к простому, от случайного к необходимому, от многообразия к тождеству и единству. Цель А.— познание частей как элементов сложного целого. Однако А. приводит к выделению сущности, к-рая еще не связана с конкретными формами ее проявления: единство, продолжающее оставаться абстрактным, еще не раскрыто как единство в многообразии. С., напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством А. Идя от тождественного, существенного к различию и многообразию, он соединяет общее и единичное, единство и многообразие в живое конкретное целое.). Острая необходимость главенствующей роли последнего осознается лишь некоторыми учеными, а часто высказываемые доводы типа «Но ведь пытаются создать единую теорию поля!» не столько опровергают нашу точку зрения, сколько подтверждают ее. Потому что КАЖДЫЙ научный работник должен хорошо представлять, куда в общую картину мира ложится его «кирпичик», решаемая им конкретная частная задача. Получается, что и в процессе обретения знания на первом месте стоит его полнота. Именно полнота является на данном этапе основным критерием научности знания, которым должен быть с необходимостью дополнен обсуждаемый выше критерий доказательности, разумеется, сохраняющий свою силу.

Наконец, образование. Сейчас происходит все более ясное и широкое осознание того, что мировоззрение, господствующие научные парадигмы, структура научного знания и порожденные им технологии успевают коренным образом измениться уже за время детства человека, за годы его среднего и профессионального образования. Этот факт ставит перед последним ряд сложных проблем. Если за время жизни одного поколения происходит (по оценкам экспертов) 4-5 кардинальных изменений в фактологии знаний, это означает, что знания, например инженера, устаревают за 5-7 лет, а 80% знаний, которые потребуются будущим специалистам (студентам), еще никому не известны. Следовательно, главное в обучении, как в школе, так и в ВУЗе, не столько в том, чтобы дать учащемуся определенную сумму знаний, а в том, чтобы вооружить его методологией познания, научить самостоятельно, овладевать знаниями, обеспечивая достаточную их полноту для компетентного принятия решений |5|.

Опять полнота становится во главу угла! Что же это такое?

Полнота знания понятие сложное и многомерное. Это хорошо видно, если обратиться непосредственно к процессу познания, в котором она достигается. Для достижения полноты знаний, прежде всего, необходима полнота видения (восприятия) реального явления, его воспроизведения в различных условиях с применением адекватной иерархии экспериментальных средств, всестороннее его описание.

Далее, необходима системность подхода к объекту изучения, включающая выявление подсистем, элементов, взаимодействий, доминирующих процессов явления, приемлемые его идеализации, построение математических моделей. Системность в процессе познания отражает стремление исследователя, во-первых, охватить изучаемое явление, как целое, на уровне сознания и, во-вторых, обеспечить выполнение критерия доказательности получаемого им знания.

Но есть и третья сторона полноты. Это целостность, формирование целостного многомерного образа явления. Даже при кратком, как здесь, обсуждении этого вопроса мы вынуждены забежать немного вперед, однако, надеемся, что эта необходимость (опять же с точки зрения полноты) будет оправдана.

Целостные знания формируются в сверхсознании человека, в большей части неосознанно, и проявляются в уверенности, с которой он берется за решение проблем, к ним относящихся, и решает их. Формирование таких целостных образов, которые хранятся в памяти сверхсознания и воспроизводятся сколь угодно долго, и является конечной целью всякой образовательной и самообразовательной деятельности.

Особенностью информации, хранящейся на сверхсознательном уровне, является ее способность к самопроизвольному, как бы без участия человека, развитию. Вследствие одновременности (симультанности) процессов в нейрональных сетях правого полушария, всякая информация, закодированная в импульсах, достигающих структур правого полушария, взаимодействует со всей уже имеющейся информацией или с большей ее частью. Происходит как бы умножение знаний, хранимых в долговременной памяти сверхсознания, на эмоционально значимое новое знание, полученное усилиями сознания. Опыт, накопленный при решении проблем, связанных со сверхсознатсльным образом некоторого объекта внешнего мира, распространяется на другие образы. Происходит постепенное соединение отдельных явлений и процессов в целостностную картину мира, что в огромной степени расширяет познавательные и деятельностные возможности человека.

Другой важной особенностью сверхсознания, обусловленной также симультанностью его нейронных механизмов, является его свойство отторгать ложную информацию. Этим свойством, к сожалению, не обладает сознание, способное не только к корректной обработке информации, но и ко лжи и к самообольщениям.

Освоение возможностей сверхсознания составляет основной ресурс увеличения успешности познавательной деятельности человека и, в частности, увеличение эффективности образования и самообразования.

Однако природа хорошо позаботилась о том, чтобы укрыть ключи к сверхсознанию - миру Целостных Образов. Истины и Совести. Для того чтобы проявились возможности сверхсознания, необходима постоянная интенсивная осознаваемая познавательная деятельность, постоянное расширение сознания. При этом большое значение для вовлечения механизмов сверхсознания имеет уровень познавательных эмоций. Важно, чтобы человеку были доступны муки и радости творчества, чтобы на путях познания им двигали внутренние мотивы.

Для полноценной реализации познавательных возможностей человеческой психики необходимо знание физиологических механизмов и закономерностей материальной, биологической основы познания - человеческого мозга. При этом необходимо иметь в виду несоизмеримость объемов информации, обрабатываемой на сознательном и сверхсознательном уровнях, и связанную с этим самопроизвольность сверхсознательной психической деятельности, ее независимость от воли человека. Следуя законам природы человеческой психики, можно лишь создавать условия для полноценного се проявления, но нельзя сознательно управлять ею.

Однако мы увлеклись этим интересным вопросом. Поэтому, подчеркнув еще раз, что полнота восприятия - системность - целостность образуют триединую связку необходимых качеств современного научного знания, вернемся к обсуждению проблем образования.

1.3.        Система образования. Основные вопросы

Так каким же должно быть образование? Решение этой проблемы с точки зрения полноты восприятия реальности и полноты в широком смысле слова требует объективных (если хотите, доказательных) ответов на следующие вопросы: Зачем учить? Когда учить? Кому учить? Чему учить? Как учить? Заметим, что, как правило, обсуждаются только два последних. Видимо, подразумевается, что остальные достаточно тривиальны. В ошибочности такой точки зрения можно убедиться при попытке дать на них вразумительный ответ. И поэтому наш разговор мы начнем именно с вопросов, зачем и когда. Только таким образом мы можем получить полную, целостную картину, которая и послужит ключом, вернее, первой ступенькой на пути осознания и решения проблем, стоящих перед образованием в современных условиях.

Когда ученики спрашивают меня: «зачем учиться?», я отвечаю: «а зачем жить?» и проблема снята. И тот, и другой вопрос относятся к разряду таких, ответ на которые интуитивно понятен, но сформулировать его, облечь в строгие лексические формы практически невозможно.

Ну почему же невозможно? Человек рожден, чтобы быть счастливым. Поэтому и смысл жизни его заключается в достижении счастья. И смысл существования человеческого общества тоже.

Ну, прямо выдержки из предвыборной программы какого-нибудь кандидата вгубернаторы.

Согласен, высокопарные какие-то фразы получились... Можно попробовать и по-другому. Например, так. В рамках эволюционного развития биосферы планеты Земля происходит глобальный исторический процесс, в котором участвует все человечество. Для того чтобы этот процесс происходил в нужном русле, чтобы человек не выпал из этого процесса, а активно в нем участвовал, от него требуется адекватная логика социального поведения. Вам понравилось?

Вообще-то, конечно, здорово. Производит впечатление. Однако первый вариант меня как-то больше устраивает.

Вот давайте к нему и вернемся. Это не просто громкие фразы. Это моя глубокая уверенность, неоднократно взвешенная и обдуманная жизненная позиция. Не сочтите меня человеком, который пытается ответить на вопрос, над которым «ломали» и «ломают» головы поколения философов. Просто с моей точки зрения, точки зрения физика, решение вопроса о смысле жизни достаточно тривиально: целью и смыслом существования человека является счастливая жизнь, включающая в себя гармоничное взаимодействие с окружающей средой и обществом.

А в каком случае оно будет действительно гармоничным?

Когда и среда, и общество, и каждый его член в отдельности от такого взаимодействия получали бы пользу.

Но ведь «польза», «вред», «хорошо», «плохо» субъективные понятия.

Правильно. Вот здесь человеку как раз и требуются знания. О природе, о себе, об обществе. Обо всем. И чем больше, чем шире, тем лучше. Не будем вдаваться в вопрос, имеет ли Природа разум. Человек его точно имеет. И поэтому именно в его власти сделать этот мир прекрасным и бессмертным.

Но ведь для этого нужно, чтобы желания человека совпадали с «желаниями» (если можно так выразиться) Природы.

Это и лежит в основе понятия «гармоничное взаимодействие»: обоюдное влияние должно приносить пользу и окружающей среде, и человеческому обществу. Для этого нужно следующее. Во-первых, сформировать у человека потребности, которые мы все же назовем полезными, и, во-вторых, удовлетворить их. Первое необходимо, прежде всего, для Природы, второе для человека, составляющего общество, а, следовательно, и для общества в целом.

С удовлетворением потребностей все более-менее ясно. Еще со времен социализма. Для нормальной, если хотите, счастливой жизни человеку нужно здоровье, семья, достаток, досуг... А вот что такое полезные потребности...

Работа. Точнее говоря, общественно полезный труд. Что улыбаетесь? Услышали подзабытый штамп? На мой взгляд, лучше не скажешь: коротко и ясно. Уж, коль человек стремится трудиться на благо природы, общества и себя, значит, полезные потребности у него сформированы.

Итак, труд, приносящий человеку радость, и обществу пользу, и расцвет окружающей природе... Допустим. Но плохой работник с этим делом не справится. Здесь нужен специалист.

Правильно. А что, прежде всего, отличает хорошего специалиста? Профессионализм.

Вот мы и подошли к вопросу: зачем учить.

Что требуется, чтобы быть профессионалом? Во-первых, иметь определенный объем специальных и общепрофессиональных знаний, во-вторых, специализированные умения и навыки. Последние достигаются путем тренировки и основываются на базовых умениях и навыках. Фактология же специальных знаний, в свою очередь, стоит на фундаменте базовых знаний об окружающем мире. Очевидно, специальные знания, умения, навыки приобретаются в процессе профессионального обучения (техникум, ВУЗ, послевузовское образование), базовые – школьного.

А что вы называете базовыми знаниями?

Тут можно воспользоваться несколькими равнозначными классификациями. Наиболее привычная: естественные, гуманитарные дисциплины, социология. Нам больше нравится: знания о природе, знания о человеке, знания о технике и технологиях и знания о человеческом обществе.

Базовые умения и навыки тоже на чем-то основаны?

Безусловно. Их не приобретешь, если нет основных (начальных) навыков: общения, речевых, мышления, счета, письма, внимания, которые должны быть сформированы на этапе дошкольного обучения.

Далее, очевидно, чтобы накапливать знания, учиться что-либо делать, нужны способности. Последние тоже из воздуха не берутся, их еще нужно сформировать. Но об этом чуть позже. Пока подведем черту: мы вкратце обрисовали путь человека к профессионализму.

Раньше, в условиях длительного периода смены фактологии знания, этого было вполне достаточно, чтобы быть классным специалистом. Сейчас нет. Мало быть профессионалом. На накопленном при обучении багаже не проживешь, так как он безнадежно устареет за короткий отрезок времени. Поэтому все большую роль начинает играть «устойчивость». Последнее означает уверенность в завтрашнем дне (ты будешь востребован, тебя не уволят, у тебя будет любимая работа), в хорошем психологическом климате и прочее.

А что нужно для устойчивости?

Компетентность и образованность. Последнее означает: ориентация и в непрофессиональных сферах науки, культура, исторические знания, литература, философия, социология, языкознание, включая иностранные языки. Достигается образованность на всех уровнях обучения: от дошкольного до послевузовского.

С компетентностью сложнее, потому что она напрямую связана и вытекает из необходимости иметь контуры полного знания. Специалист должен обладать: системной компетентностью (понимать взаимосвязи социальных, организационных и технических систем, уметь грамотно изменять их и улучшать, уметь вести мониторинг и при необходимости корректировать свою деятельность), компетентностью в распределении ресурсов (времени, денег, материалов, кадров) и технологической компетентностью (уметь выбирать оборудование, вести диагностику и обслуживание, уметь применять технологии для выполнения конкретных задач и уметь работать с информацией).

Всему перечисленному в последнем абзаце напрямую научить нельзя. Это не объем знаний, не умения и навыки, развиваемые тренировкой. Здесь необходимы совсем другие качества: самостоятельность, самоуважение, умение вести диалог, коммуникабельность, желание обновлять знания, умение постановки задачи, принятия решений и умение учиться. Владея таким набором, специалисту ничего не страшно. Даже если он встречается с вопросом, не входящим в данный момент в его компетенцию, он самостоятельно сумеет в минимально возможные сроки разобраться и принять верное решение.

Эти качества напрямую связаны со способностями.

Верно, поэтому формирование способностей является центральным моментом дошкольного образования.

Дошкольного? И только? Разве не школа занимается формированием способностей?

Школьное обучение, прежде всего процесс развития способностей, заложенных в раннем возрасте. Не будет основы – нечего будет развивать. Наконец, высшее образование формирование и развитие специальных способностей на основе сформированных до школы и в школе фундаментальных. Мы об этом еще поговорим подробнее на страницах этой книги. Пока же подведем некоторые итоги.

Надеемся, теперь в целом понятно, зачем учиться и когда учиться. Зачем? Чтобы быть счастливым. Когда? С рождения. Если цепочка дошкольное образование, школьное, вузовское по формированию и развитию способностей, накоплению определенного объема знаний и приобретению умений и навыков организована, верно, на выходе мы можем получить образованного и компетентного профессионала.

А как вы себе представляете обучение умению ставить задачи? Ведь вряд ли ученик или  студент будет сам себе их придумывать. Нам бы заставить его порешать то, что мы даем, и то ладно... Или как научить коммуникабельности? Да еще если я сам этим качеством не обладаю? С самостоятельностью тоже не все ясно.

Опять же, легко сказать: «Давать контуры полного знания». А как? Что, я на физике должен об истории говорить, а на литературе о химии? А если мои знания тоже не полны, что делать? Книжки читать? Когда? У меня 32 часа занятий в неделю плюс подготовка!

Ваши огорчения, сомнения, мысли... Нам они очень хорошо известны и понятны, ведь мы такие же преподаватели. Что ж, пришло время поговорить о тех, кому учить.

4. О педагоге

Начнем с вопроса, казалось бы, очень далекого от темы нашей беседы. Как возникла медицина? С чего она начиналась?

Первыми врачевателями были шаманы, знахари, лечившие посредством магических заклинаний и примочек из мухомора. Были, конечно, среди них талантливые люди, которые и интуитивно, на основании жизненного опыта, и благодаря своим умственным способностям находили правильный путь лечения. Тем не менее, они оставались знахарями. В один прекрасный момент кто-то из них задался вопросом: а с чем, собственно, мы имеем дело? Люди, конечно, внешне очень похожи, но болезни-то разные, значит, причины разные, и лечить их все одинаково вряд ли разумно. И что болит, если что-то болит? Вот когда стало понятно, что каждый человек индивидуальность, когда для лечения потребовались знания по физиологии и эти знания начали собираться и систематизироваться, возникла медицина. И лечить стали осознанно, то есть знахари превратились во врачей, в профессионалов.

А почему вы приводите пример именно с медициной? Разве любая другая наука развивается по иному пути?

Здесь Вы совершенно правы, подобные этапы развития характерны для любой области человеческой деятельности. И здесь возникает вопрос: на каком из них находится педагогика?

Многие наши знакомые, учителя физики, собирают целые библиотеки сборников задач, многочисленные тесты, варианты вступительных экзаменов в различные вузы. Прорешивают все задачи, систематизируют их, анализируют, чтобы учить школьников справляться с этими работами вполне определенного направления, сформировать навыки решения этих задач. Появляются в вузах новые требования –  натаскивают на них. Опускается на вступительных какая-то тема она и в школе не рассматривается или рассматривается так себе, спустя рукава. Остается только приклеить к такой картотеке какой-нибудь ярлычок помудреней, например. «Развитие творческих способностей учеников на уроках ... в условиях высокой наполняемости классов на основе задач, предлагавшихся на вступительных экзаменах в ... университет», и все – методика готова. Собственная.

Если тяжело или некогда писать свою, можно воспользоваться какой-нибудь другой, благо недостатка в них нет. Помните, с каким шумом была представлена журналистами шаталовская методика? Тогда, по-моему, многие учителя кинулись ее внедрять. Еще бы, всем же хочется хорошо учить!

А что вы, собственно, иронизируете? У меня жена учитель физики тоже ею успешно пользовалась. Через полгода куча оценок. Положительных. Ученики довольны, завучи тоже. Проблем никаких не было: выйдет ребенок к доске и, как профессор, все расскажет. Толково, обстоятельно. Любо-дорого смотреть. Тогда, помню, ее уроки постоянно кто-нибудь посещал. То начальство районное приезжало, то учителя из других школ. Она в городе одна из первых этой методикой заниматься начала.

А как сейчас? Продолжает? ... Что Вы улыбаетесь?

Да она как раз в те годы сама стала завучем, а теперь заместитель директора по науке и методическим вопросам. Поэтому занятия сейчас не ведет, только курирует.

Вот-вот, у нас не принято как-то главным методистам самим занятия вести... А я могу Вам рассказать, что из всего этого получается. Один из авторов, тоже одним из первых в городе, начал использовать шаталовскую методику, очень детально с ней познакомившись. И все было бы хорошо (и было хорошо, в точности, как Вы рассказываете), если бы не вздумалось ему вдруг своим хорошистам и отличникам (тройки-то исчезли!) задать несложный качественный вопрос, требующий не зубрежки и запоминания картинок, а понимания материала и немного сообразительности. Все! Класс оказался абсолютно бессильным. Никто ничего сказать не мог! Другой вопрос, третий... Полный провал! Вот тут ему стало по-настоящему страшно. За то, что натворил с детьми.

Может быть, это вина не методики, а педагога?

Да, была у него такая спасительная мысль. Спасительная потому что в таком случае можно было бы выявить и исправить свои ошибки, не покидая «генерального курса». А проверить это было довольно просто. В то время очень много хороших и разных учителей работали но-шаталовски. Оставалось только попросить знакомых коллег провести подобный «эксперимент» в своих классах. Так вот результат везде был плачевным. А так не хотелось бросать такую «эффективную» методику. Пришлось...

А, кстати, сейчас-то о ней не слышно.

Зато есть много других: Эльконина-Давыдова, Гуревича, Малахова. Если не нравятся отечественные, пожалуйста: вандорская школа, школа Монтессори – звучные зарубежные названия. Да, чуть не забыл, есть еще развивающая методика. Остальные, видимо, таковыми не являются.

Но, несмотря на вес эти методики, системы, технологии, результат всегда один и тот же. Всегда один и тот же! Одни ученики учились хорошо, другие плохо. Одни учителя неважно, какой методикой они пользовались, учили хорошо, другие – так себе. Почему?

Потому что мы знахари! Мы работаем на интуиции, на традициях, как те самые нецивилизованные лекари. Правда, собираем конференции, педагогические советы, методические объединения, где на знахарском уровне обмениваемся опытом. И часто этот опыт либо совсем не несет в себе содержания, либо несет, но негативное.

Нужна научная основа. А раз так, значит, нужно знать физиологию человека, его центральную нервную систему. То есть надо знать, как работает мозг. Так почему человек, и профессионал-учитель, не хочет разобраться в этом? Объект очень сложный, да. И в этих сложностях разобраться не так-то просто. Для этого действительно хорошо надо знать и психологию, и нейрофизиологию. В них много белых пятен, сами специалисты зачастую говорят только на языке гипотез и предположений. Но ведь ты практик, ты имеешь дело с людьми, с детьми. Всю жизнь. Это твоя профессия. Не со станком, не с баранкой автомобиля, а с людьми. У тебя появляется опыт, он связан с психологией детей. Ты волей-неволей осваиваешь верные действия в этой области. Нужно разбираться с психологией и нейрофизиологией, чтобы соединить теорию с практикой, чтобы сделать эти действия пусть не абсолютно идеальными, но хотя бы близкими к истине. Но ведь с этим-то разбираться надо, над этим надо думать, работать. Если этот путь ложный, значит, надо искать другой. Он сразу в сознании не укладывается, как любая новая вещь. Наше сознание со своими логическими стереотипами противится этому новому. Так испокон веков было. Когда что-то новое появляется, какая-то новая технология, новое направление, путь действий, всегда сознание человека противится, потому что напичкано это сознание стереотипами. Забор стереотипов не даст человеку перейти на другую точку зрения, другой способ работы. Еще бы, в школе вдалбливали эту систему, в институте вдалбливали, а потом еще и практика ее повторяет. Коллективная, причем. Все в одну ногу: от академика до ассистента. Все делают одно и то же. Как это я буду что-то другое делать? Да я провалюсь, ошибусь, наломаю дров, меня выгонят и прочее. И пошел человек по проторенной дорожке.

А дорожку эту нам еще в институте подробно разрисовали. Определенную структуру технологии. Объяснили, как надо учить.

Во-первых, учитель должен объяснить. Обязательно! Разве Вы не слышали: «А нам этого не объясняли!»? Не объяснили, а спрашивают! Кошмар какой! Ни в какие рамки не лезет! Объяснил, потом спроси, проконтролируй, что наобъяснял. Это во-вторых. Вот и вся система обучения!

Причем, каждый мало-мальски опытный учитель знал, что вот эти запомнили материал. Я не хочу сказать, что поняли, хотя есть и такие. А вот этот вообще ничего не знает. Как не знал, так и не знает. Но он идет дальше. И в зависимости от своего настроения, учитель может создать в классе любую(!) ситуацию. Если у меня настроение плохое, я прихожу, посмотрел... Во-о-от, Бадина урок не выучила. По глазам видно: не знает она урока.

Так. Бадина. иди отвечать!

Та встает и молчит. Или: «Я не ... это ... не учила». Или «не поняла». Это уже с подвохом ответ. Мол, ты так паршиво объяснял, что я ничего не поняла, а ты спрашиваешь.

Та-а-ак, Бадина, садись, два! Следующий. (Сидорова тоже не учила, сразу видно.) Сидорова, пожалуйста, отвечайте урок.

Еще двойка. И в заключение воспитательная пламенная речь (всем же двойки ставить нельзя!):

Безобразие! Почему не готовитесь? Почему не учите? Родителей вызывать? Вы как жить дальше будете? Без физики! Без закона Ома! Даже плитку починить не сможете! (И так далее, и тому подобное.)

Другой раз пришел, настроение хорошее. Зачем его портить-то? Посмотрел, так, Иванов знает. Лицо сияет, глаза такие, просящие, отвечать хочет. Он прошлый раз двойку схлопотал, теперь приготовился, исправлять рвется.

Давай, Иванов, отвечай!

Вот и пятерка. И опять короткое выступление, на этот раз уже вдохновляющее на подвиги:

Молодцы, ребята! Хорошо подготовились! Рад за вас! Так и продолжайте!

И пошел дальше. А то, что у части сплошные белые пятна, что в знаниях нет никакой последовательности, понимания... А что делать? Программу-то выполнять надо.

Нет, так не пойдет! Сами подумайте! Разве Вы доверите обслуживание своего компьютера человеку, в нем не разбирающемуся? А автомобиля?

Был в Томской области такой случай. Генератор переменного тока из строя вышел. Был там в свое время такой, дизель-генератор, местная электростанция. Надо что-то делать, света-то нет. Собрались деревенские знатоки, механизаторы, решили ремонтировать. Разобрали генератор, собрали. Заработал! Весь район так и ахнул: заработал! Правда, полмешка деталей осталось. Лишних. Где-то потом в хозяйстве сгодились. Но проработал этот генератор после такого «ремонта» меньше суток. Оказывается, эти «лишние» детали какую-то очень существенную роль играли. Потому что сломался он окончательно, на выброс, как потом приехавшие специалисты сказали.

То есть, пожалеете Вы свою технику, в незнающие руки не отдадите. Так почему тогда мы доверяем обучение своего ребенка людям, знания которых о психике, мышлении человека не распространяются дальше популярных книжонок психологических тестов, продающихся на уличных лотках? Ведь педагог с мозгом работает! А мозг – объект приложения его профессиональных способностей посложнее компьютера будет, и тем более автомобиля.

Так каким должен быть настоящий преподаватель? Мы опросили множество учителей, сотрудников высших учебных заведений и теперь можем представить на Ваш суд этакий обобщенный портрет, который, надо честно сказать, «смахивает» на будущего святого, но, тем не менее, представляет несомненный интерес.

•        Преподаватель должен иметь знания и опыт, относящиеся к его предмету, причем, чтобы привить к нему любовь учеников, сам предмет должен вдохновлять педагога. Введем сразу свою поправку: знания должны быть полные.

•        Необходима чуткость к обучаемым, внимательное и дружеское отношение.

•        Нельзя игнорировать интеллектуальные, социальные и моральные проблемы учащихся, для чего требуется, как минимум, лично знать каждого из них.

•        Нужно быть усердным, работоспособным, хорошо организованным и энергичным человеком.

•        Преподаватель должен отдавать себе отчет, что в группе или классе он встретит не только разнообразие личностей, но и широкий разброс способностей. Необходимо терпение, чтобы менее одаренные студенты не выпали из учебного процесса.

•        Так как обучение в неуправляемом классе невозможно, преподаватель должен иметь авторитет среди учащихся.

•        Немаловажны внешние атрибуты: одежда, мимика, жесты. Ясная и отчетливая речь, красочный язык.

Вот, пожалуй, и все. Характерно, что практически никем не был, упомянут предмет нашего разговора: преподаватель должен знать объект своей деятельности, то есть мозг человека, для чего необходимо обладать достаточными знаниями (контурами полного знания) в области психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, биофизики памяти и обучения, физиологии высшей нервной деятельности.

Получается, что педагог в одном лице должен представлять собой предметника (физика, химика, историка), психолога, физиолога, нейрофизиолога, артиста и являть пример воспитанности и дисциплинированности!

Да, именно так!