РОЛЬ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К СОЧИНЕНИЮ - РАССУЖДЕНИЮ

УДК  

Н. И. Бобрышева

ГБ ПОУ «Воронежский музыкальный колледж имени Ростроповичей»

РОЛЬ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К СОЧИНЕНИЮ - РАССУЖДЕНИЮ

        Аннотация: в статье рассматривается роль смыслового чтения при подготовке к сочинению - рассуждению, раскрыта система обучения школьников смысловому чтению, представлены основные методы и приемы.

        Ключевые слова: смысловое чтение,  сочинение - рассуждение,  стратегия работы с текстом, прием, метод.

Abstract: the article discusses the role of semantic reading in preparing for essay in its form of reasoning, and reveals the system of teaching students semantic reading, and presents the main methods and techniques.

        Key words: semantic reading, essay in form of reasoning, text processing strategy, technique, method.

        Вопросы организации чтения учащихся являются актуальными и  в XXI в. По результатам анализа Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), показатели качества российского образования за последние три года несколько снизились. В рейтинге из 79 стран за 2018 год российские школьники оказались на 31-м месте по читательской грамотности (479 баллов из 1000), на 30-м месте по математической грамотности (488 баллов) и на 33-м месте по естественнонаучной грамотности (478 баллов).

        Современный урок русского языка предъявляет новые требования к организации чтения.

        Как учитель русского языка и литературы, работающий в старших классах, могу утверждать, что без овладения технологией смыслового чтения невозможно полноценно подготовить учащихся к итоговой аттестации, так как и в итоговом сочинении по литературе, и в сочинении - рассуждении ЕГЭ исходным для создания собственного текста является осмысление и понимание чужого текста художественной и научной направленности.

        Смысловое чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Это чтение, которое подразумевает вникание в смысл текста, извлечение главных мыслей и максимально рациональное и эффективное использование информации.

        В результате у школьников должны формироваться способности не просто пересказывать текст, но и выражать своё отношение к прочитанному, давать оценку той информации, которую они получили, оценивать героев произведения. Учащиеся, вступая в диалог с автором текста, спорят с ним или соглашаются с его мнением, строят свой, авторизованный текст. С этой целью им предлагается участие в дискуссии, в составлении характеристики героев, аннотации любимой книги.

        Таким образом, смысловое чтение научит ребёнка максимально точно и полно понимать содержание текста, улавливать все детали и практически осмысливать извлечённую информацию, работать с художественными, научно-популярными, деловыми текстами при работе на уроках по разным школьным предметам.

        Надо понимать, что осуществление подобного руководства требует применения методов деятельностного, коммуникативного подхода - средств современной дидактики, способных обеспечить уровневое восприятие художественного текста. Выделяя составляющие процесса восприятия, предполагающие собственно чтение, включение психических процессов (зрительных, слуховых, осязательных ощущений и памяти), эмоциональных реакций (сопереживания, радости, волнения, страха и т. д.), осмысление содержания и художественной формы, мы понимаем, что процесс этот глубоко личностный, индивидуальный. Именно поэтому важно воспитать читателя, готового понимать, общаться, наслаждаться и т. д. Это станет возможным при условии, если и автор, и читатель владеют знаниями о языке художественной литературы. При этом автор использует средства языка для фиксации своего опыта, а читатель должен концентрировать внимание на «раскодировании» языковых единиц с целью выделения смысла, передаваемого с их помощью.

        Таким образом, умение читать становится средством обучения лишь в первой своей позиции, когда преследуется исключительно прагматическая цель извлечения информации.

        При таком подходе к чтению становится очевидным, что надо говорить не только об ориентированности, направленности читательских предпочтений, но и о формировании школьника-читателя, способного общаться с помощью книги, познавать себя и духовно обогащаться.

        Изучение художественного произведения, грамотно организованное учителем на уроке, предполагает кропотливую работу с лексикой, акцентирование внимания на тех средствах, которые и создают художественный образ. Однако организовать подобную работу на уроке становится все сложнее и сложнее, так как способ мышления современного подростка уже воспитан другой стихией.

        Понимание текста — вещь во многом субъективная. Художественный текст не может быть никогда однозначно понят. Поэтому тут всегда будут расхождения. Но сам факт, что на экзамене по ЕГЭ проверяют именно умение читать и понимать текст — это правильно.

        Чтобы исследовать приемы работы с текстом, необходимо обозначить виды художественной информации, которые в нём содержатся. Нашему подходу более всего соответствует концепция И.Р.Гальперина, который выделяет три уровня художественной информации: фактуальный,  подтекстовый и концептуальный [1]. Эти уровни определяют подходы Г. Граник к проблеме понимания художественного текста [2].

        Есть такое понятие — грамотный читатель. Какого человека можно назвать грамотным читателем? Того, кто способен до конца понять текст и умеет вычерпывать из него все уровни информации. А очень многие дети думают, что в тексте написано только то, что написано. А это всего лишь фактуальная информация. Но существует и другой пласт. Так называемая подтекстовая информация.

        Пoдтeкcт – этo cмыcл, cкpытый «пoд» тeкcтoм, т.e. нe выpaжeнный пpямo и oткpытo, a вытeкaющий из пoвecтвoвaния или диaлoгa тeкcтa.  Понять "фразу с подтекстом" - это значит воспринять не только то, что сказано прямо, буквально, но и то, что автор подразумевал, о чем умолчал. Раскрытие подтекста предполагает, таким образом, непременное активное сотворчество читателя, додумывание, домысливание. Образно говоря, читатель должен угадать картину по нескольким штрихам, направляющим его воображение, самостоятельно заполнить художественное пространство, которое автор намеренно оставил пустым.

        Подтекст произведения обогащает изобразительные и выразительные возможности художественного слова, позволяет ярко и зримо представить в произведении те жизненные явления, о которых невозможно или нецелесообразно говорить прямо. Именно поэтому он чаше всего необходим для изображения душевной жизни человека, для воссоздания сложных психологических состояний. Прямое называние психологических процессов часто лишает их тонкости и неповторимости, огрубляет и выпрямляет внутреннее состояние. Подтекст позволяет избежать такой опасности.

        Например, в романе «Живые и мертвые» Константина Симонова командующий, разговаривая с Серпилиным, постоянно смотрит ему прямо в лицо, и тот момент, когда он выходил из окружения, вспоминает, "впервые за все время глядя не перед собой, а в сторону". Этой неприметной деталью Симонов очень ясно показывает нам, как тяжело пришлось людям в окружении, как тяжело вспоминать сейчас об этом командующему, и насколько это воспоминание, что называется, «въелось в душу» - его, в сущности, всегда переживаешь наедине с самим собой, даже если рядом и есть собеседник; переживаешь как нечто глубоко личное, и даже глаза невольно отводишь, погружаясь в эти воспоминания. Психологический рисунок слишком сложен, чтобы обозначать его с исчерпывающей ясностью; подтекст произведения нередко оказывается здесь художественно более убедительным и эмоционально впечатляющим, чем прямое изображение.

        Есть очень хорошее упражнение, его предлагает Генриетта Граник [2]: вычитывать смыслы только из одного предложения. Чтобы ребёнок извлекал их все и не добавлял ничего от себя, видел только то, что в предложении есть. Это очень полезное и интересное занятие. Когда каждая фраза будет проанализирована, читатель получит возможность оценить глубину заложенной в тексте мысли, красоту авторского языка, особенности его стиля.

        Помогают в этом приемы логики речи : деление предложения на речевые такты или, иначе говоря, расстановка пауз [3]. Они организуют речь — как бы выстраивают предложение, сообщают ему ясность и четкость, помогают глубже вникнуть в его смысл. Например:

        «Вожеватов.. Лошадь из деревни выписал, I клячу какую-то разношерстную; II кучер маленький, I а кафтан на нем с большого. II И возит на этом верблюде-то I Ларису Дмитриевну; II и сидит так гордо, I будто на тысячных рысаках едет». (А. Островский. «Бесприданница»)

        В этом отрывке Вожеватов осуждает и высмеивает Карандышева. Он говорит то о его кляче, то о кучере, то о самом Карандышеве. По смыслу это один сюжетный фрагмент, поэтому внутри него должны быть сделаны соединительные логические паузы. Паузы эти будут разной длительности: в первом предложении после запятых — более короткие, после точки с запятой — более длительные. Между первым и вторым предложениями также более длительная соединительная пауза, так как во втором предложении Вожеватов переходит от описания лошади и кучера к описанию самого Карандышева. Внутри второго предложения более длительная пауза стоит вновь после точки с запятой, так как после осуждения неподобающего для Ларисы выезда Вожеватов высмеивает поведение Карандышева— «виновника» всех ранее описанных событий. Нетрудно заметить, что точность, с какой автор расставил знаки препинания, помогает нам правильно понять текст.

        Роль знаков препинания в тексте нельзя не замечать. Точка с запятой разделяет и в то же время соединяет в одно целое части одной картины, одного описания:

        «Москва гуляет до четырех часов ночи и на другой день не подымается с постели раньше второго часа; II Петербург тоже гуляет до четырех часов, но на другой день, как ни в чем не бывало, в девять часов спешит, в своем байковом сюртуке, в присутствие. II В Москву тащится Русь с деньгами в кармане и возвращается налегке; II в Петербург едут люди безденежные и разъезжаются во все стороны света с изрядным капиталом».

        Это два предложения из первой главы статьи Гоголя «Москва и Петербург». Содержание главы составляет сатирическое противопоставление Москвы и Петербурга. Гоголь в каждом из предложений отделяет точкой с запятой часть, говорящую о Москве, от части, характеризующей Петербург. Это дает возможность подчеркнуть необходимое ему противопоставление одного города другому и в то же время объединить связанные тематически куски. В первом предложении это тема о развлечениях и отдыхе двух столиц, во втором — о выгодах пребывания в том и другом городе.

        Помимо фактуальной информации в тексте есть концептуальная информация. Это основные смыслы текста, авторская позиция, идея. Концептуальность - это главное, что держит текст и дает ему рассыпаться на отдельные эпизоды, описания рассуждения Читатель вычитывает смыслы из текста, и в этом диалоге с автором суть чтения художественной литературы.

        В этом мне помогает работа с логической перспективой [3].  В каждом предложении мы выделяем одно самое важное слово. После этого следует сделать то же с менее важными, но все-таки выделяемыми словами. Что же касается неглавных, невыделяемых, второстепенных слов, которые нужны для общего смысла, то их надо отодвинуть на задний план и стушевать. Рассмотрим пример.

        «Еще с утра I я чувствовал себя нездоровым, I а к закату солнца I мне стало даже и очень нехорошо; I начиналось что-то вроде лихорадки. I К тому же я целый день был на ногах I и устал. II К вечеру, I перед самыми сумерками, I проходил я по Вознесенскому проспекту. II Я люблю мартовское солнце в Петербурге, I особенно закат, I( разумеется (,) в ясный, морозный вечер). Вся улица I вдруг блеснет, I облитая ярким светом. I Все дома как будто вдруг засверкают. I Серые, I желтые I и грязно-зеленые цвета их I потеряют всю свою угрюмость; II как будто на душе проясняет, I как будто вздрогнешь I или кто-то подтолкнет тебя локтем. II Новый взгляд, I новые мысли... II Удивительно, I что может сделать один луч СОЛНЦА с душой человека!» (Ф. Достоевский. «Униженные и оскорбленные».)

        О чем говорится в этом отрывке? О том, что луч солнца приносит надежду, радость даже человеку, замученному жизнью города; о том, что герой как бы изменяется душой, когда вечернее солнце ранней весны освещает ему дорогу.

        Значит, скорее всего, наиболее важными для главной мысли отрывка будут такие слова: «на душе проясняет», «новый взгляд, новые мысли» и, наконец, заключительная фраза, являющаяся главным выводом автора.

        Первые два предложения представляют собой небольшое вступление, экспозицию. Третье предложение, тоже в какой-то мере экспозиция, подводит нас к наиболее важному сообщению — о солнечном ясном закате. Пятое, шестое и седьмое предложения содержат похвалу героя городскому пейзажу, измененному и украшенному лучами солнца. Вторая половина седьмого предложения — после точки с запятой — уже содержит в себе авторскую оценку, вывод. Наконец, два последних предложения— самые важные для всего отрывка — говорят о радостной перемене в настроении героя, принесенной ему лучами петербургского заката.

        Такая работа помогает освоить, технологию продуктивного чтения, которая опирается на психологические механизмы речи. Учащемуся нужно дать некие приёмы, показать, что он должен делать и как действовать, чтобы понять текст. И с ним так  и надо читать. Чтобы он эмоционально проживал, умел представить картину и понимал всё, о чём говорится. Но важно, чтобы ученик умел ещё и чувствовать, и представлять то, о чём читает.

Например:

        «Степь родимая! Горький ветер, оседающий на гривах косячных маток и жеребцов. На сухом конском храпе от ветра солоно, и конь, вдыхая горько-соленый запах, жует шелковистыми губами и ржет, чувствуя на них привкус ветра и солнца. Родимая степь под низким донским небом! Вилюжины балок, суходолов, красноглинистых яров, ковыльный простор с затравевшим гнездоватым следом конского копыта, курганы в мудром молчании, берегущие зарытую казачью славу... Низко кланяюсь и по- сыновьи целую твою пресную землю, донская, казачьей не ржавеющей кровью политая степь!» (М. Шолохов. «Тихий Дон»)

        У многих  учащихся нет читательского опыта, соответственно, фрагментарное мышление, бедный словарный запас, нет привычки обращаться к словарю, задавать вопросы. А очень важно понимать смысл каждого слова. В тексте много непонятных  ученикам слов : «вилюжины балок», «суходолов», «красноглинистых яров», «затравевшим гнездоватым следом конского копыта», «курганы».

        В «Толковом казачьем словаре» В. Ремчукова [4] так объясняются слова «яр» и «буерак»: Яр (тюрк.) – круча, обрывистый берег реки, высокий берег. Красный яр – глинистый обрыв. Белый яр – обрыв с меловыми отложениями. Яруга – крутой овраг. Байрак (тюрк.) – буерак, глубокий овраг, балка.  Байрачные леса – леса, растущие по балкам, буеракам. Замечено, что в верхнедонском говоре редко употребляются такие варианты произношения, как «байрак» (говорят «буерак»), «яруга» (говорят просто «яр», и в значении «овраг», и в значении «крутой, обрывистый берег».  В ярах или их отножинах люди обычно брали для хозяйственных нужд песок, белую или красную глину. Яры в верховьях обычно зарастали кустарником, целыми «островками» терновника, росли там и настоящие деревья: тополь, верба, клён. В ярах хуторские дети часто в тёплые месяцы играли «в войну», а зимой – катались на лыжах и на санках. Часто охотились в этих местах: нередко там скрывалась  дичь.

        Кроме того, не лишне вспомнить, что именно в этих местах разворачиваются многие эпизоды романа М.А.Шолохова «Тихий Дон». Яры – неотъемлемая часть придонского пейзажа.

Символ донской степи – ковыльные участки местности, сохранились, в основном, также близ отножин больших яров, там, где затруднена или противопоказана вспашка (распахивание).

        Ради чего рассказано все это автором? Куда должна вести нас логическая перспектива? — Автор, глубоко любящий родные места, ведет нас к главному для него предложению: «Низко кланяюсь и по- сыновьи целую твою... землю...» Первое восклицательное предложение — «Степь родимая!» — выделяется поэтому фразовым ударением II. Она сразу акцентирует наше внимание на главном, о чем пойдет речь,— на степи. Ударение падает на слово «степь», ибо именно о ней будет идти речь. В середине отрывка с этим первым предложением перекликается второе восклицательное предложение: «Родимая степь под низким донским небом!» Оно тоже выделяется фразовым ударением II. Находящаяся между этими двумя «опорными» восклицательными предложениями цепь предложений говорит о дорогих автору приметах степной жизни. Эти предложения оканчиваются многоточием, которое показывает конец описательной части. Наконец, стоящее после многоточия последнее предложение несет фразовое ударение II и является главным в отрывке.

        Схема ударений может быть примерно такой: «Степь родимая! I Горький ветер, I оседающий на гривах косячных маток I и жеребцов. I На сухом конском храпе I от ветра I солоно, I и конь, (вдыхая горько-соленый запах), I жует шелковистыми губами I и ржет, I чувствуя на них привкус ветра I и солнца. U Родимая степь I под низким донским небомI II Вилюжины балок, I суходолов, I красноглинистых яров, I ковыльный простор с затравевшим гнездоватым следом конского копыта, I курганы I в мудром молчании, I берегущие зарытую казачью славу... II Низко к лан я юс ь I и по-сыновьи целую твою пресную землю, I донская, казачьей не ржавеющей кровью политая СТЕПЬ».

        Для  Шолохова жизнь природы и жизнь людей – единое проявление вечно творящегося потока истории. Художник с поразительной силой показывает те незримые нити, которые связывают человека с родной землей. Из самой глубины сердца вырвалось былинное по своему характеру описание донской степи с ее приметами. Он открывает нам скрытую красоту неисчислимых проявлений ее.

        Вообще это текст про любовь к Родине, он про патриотизм: «Низко к ланяюсь I и по-сыновьи целую твою пресную землю, I донская, казачьей не ржавеющей кровью политая СТЕПЬ».  За это огромное пространство он готов отдать свою жизнь.

        Неопытному читателю важно вовремя показать, что процесс чтения не скучный, не для того, чтобы проблему сформулировать, а увлекательный!

Потому что это твой постоянный диалог с автором, человеком глубоким, интересным, и в процессе такого чтения ты открываешь что-то в мире и самом себе. Чтение хороших книг помогает прежде всего в самом себе разобраться.

Многие классические тексты надо читать с детьми комментированным чтением, а не отдавать на самостоятельное изучение, потому что они не всё могут из-за разрыва эпох понять.

        В 2017 году мои студенты впервые попробовали себя в конкурсе эссе по произведения современной литературы. Многих заинтересовал текст  «Настоящее прошедшее» Анны Матвеевой. Текст, на мой взгляд, трудный для понимания. И, конечно, каждый, кто решился написать сочинение по тексту Матвеевой, нашел для себя главное. Вот некоторые примеры из этих сочинений.  «Самое главное открытие Анны Матвеевой. Её героиня любит семью, переживает за «детей - отличников» и мужа «с налаженным бизнесом и хорошим характером, хоть и с иронией говорит «о своём  неспокойном, но куда более удобном для жизни 2017».

        «Опасно вмешиваться в историю и пытаться изменить её ход, а вот бросать свой народ, какие бы испытания ни выпали на его долю, не патриотично. И в этом она резко расходится с другими писателями «Нового мира», смело пустившихся перекраивать историю. Вспомним строки великого Фёдора Тютчева: «Нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся…»

        «В этом странном рассказе Анна Матвеева выразила своё ироническое отношение к поставленным в журнале «Новый мир» вопросам о путешествии во времени и попытках повлиять на историю - это может сделать только человек с поврежденным рассудком».

        Воспитать вдумчивого читателя, сформировать круг читательских интересов - задача современного урока. И решение ее связано не только с поиском новых методических приемов. Сочетание вербального восприятия, пробуждающего эмоциональное начало в ребенке, с работой воображения, активизированного не только словом, но и зрительным рядом, способствует формированию культуры чтения, расширяет познавательные возможности ребенка, ведет к созданию нового, открывает пути к постижению пространства художественного произведения.

Литература

1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст]/И.Р. Гальперин. – М.: Либроком, 2009. – 144с.
2. Граник, Г.Г., Шаповал, С.А., Концевая Л.А., Бондаренко, С.М. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум. 8-11 классы [Текст]/ Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко.– М.: АСТ, Астрель,2003. – 352с.
3. Запорожец Т.И. Логика сценической речи. Учебное пособие для театральных и культурно-просветительных учебных заведений [Текст]/ Т.И. Запорожец. – М.: Просвещение, 1974
4. Ремчуков В. Н. Толковый казачий словарь / В. Н. Ремчуков.— 4-е изд., испр. и доп.— Волгоград: Станица-2, 2015.— 208 с.