Профстандарт педагога

Технологии мониторинга качества знаний

Учитель испанского языка ГБОУ  гимназия 148 им. Сервантеса Газиева Ольга Владимировна +79217982763

olgagazieva@mail.ru

«Эффективность процесса образования находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которую мы применяем для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей» (Беспалько В.П., 1995, с. 112).

Образовательную технологию можно рассматривать в широком смысле как часть дидактики и в узком — как конкретный инструментарий учителя, объект дидактических исследований и прикладных разработок. Определим образовательную технологию в узком смысле как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения — система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приёмы, непосредственно используемые в учебном процессе.

Главный смысл образовательной технологии — возможность её воспроизведения для получения сходных результатов. Ясно, что «нетехнологизированные образовательные новшества не могут стать достоянием педагогов, так как копировать уникальные особенности личности и её работы затруднительно, передаваться могут лишь инструментализованные компоненты» (Штейнберг В.Э., 2000, с. 5). "Однако столь же ясно должно быть, что полная алгоритмизация образовательной технологии маловероятна в силу неопределённости, свойственной гуманитарным системам. Эта неопределённость проявляется обычно на уровне педагогической техники и предоставляет поле творчества для педагогов. Это значит, что мерилом ценности образовательной технологии будет не только операционально фиксируемый результат, но и сам процесс, проектирование которого должно учитывать его стохастическую сущность: «...непроектируемые аффект, интеллект и воля — сердцевина образования» (Зинченко В.П., 1995, с. 61). Назначение образовательной технологии — гарантировать некоторый нижний порог вероятности успеха для обучаемых. Чем выше этот порог, тем выше качество технологии. Любой результат, полученный при применении технологии, может быть улучшен за счёт индивидуального мастерства учителя. Именно для этого проектировщиками сознательно оставляется зона неопределённости в хороших технологиях.

В основании классификации методов обучения лежит открытость элементов модели учебного процесса для обучаемых, что позволяет выделить пять методов: объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, модельный. Эти методы могут быть реализованы в разных формах (лекция, рассказ, беседа, семинар, практикум и т.д.). Каждая пара (метод, форма) является дидактической основой некоторого кластера моделей обучения, а вся совокупность этих пар составляет матрицу разнообразия обучающей системы. Эта матрица имеет разнообразные применения в обеспечении образовательного процесса.

Планирование результатов обучения может осуществляться на разных языках: таксономии диагностично и операционально поставленных педагогических целей, терминологических моделей, семантических сетей или пространств и т.д. В частности, языком планирования результатов обучения может быть язык конкретных умений, описываемых в виде систем задач. В большинстве современных образовательных систем признаётся целесообразность одновременно многопрофильного и многоуровневого планирования результатов обучения. Это приводит к проектированию образовательного процесса на основе профильной и уровневой дифференциации и разработке соответствующих технологий. «Образовательная технология должна способствовать: раскрытию субъектного опыта ученика; формированию личностно значимых для него способов учебной работы (а не просто усвоению заданных приёмов, образцов действий); овладению умениями самообразования, независимо от конкретно-предметного его содержания; воспитанию нравственных идеалов, их воплощению в личной жизни, неустанному следованию им даже в препятствующих тому обстоятельствах» (Якиманская И.С, гь      1996, с. 85).

        Однако в силу неопределённости, свойственной всем гуманитарным системам, планирование результатов обучения может носить лишь вероятностный характер в прогностическом смысле и статистический — в диагностическом, поэтому гарантированное полное: их достижение возможно только в случае заниженных критериев.

        Развитие общества привело к тому, что полтора десятилетия тому назад была осознана необходимость реформирования системы образования в сторону его гуманизации и гуманитаризации. Учебные планы образовательных учреждений насыщались новыми гуманитарными предметами, увеличивался объём традиционных, изменялось их содержание. Однако эти экстенсивные меры не привели к решению острой проблемы. Одна из причин видится в технологической необеспеченности этого процесса. Гуманитаризация образования не должна пониматься только как расширение доли гуманитарных дисциплин в учебном плане, изменение их содержания и введение новых. Очень важны еще и усиление гуманитарных компонент негуманитарных предметов и перенос на них акцента в преподавании, а также гуманитаризация самой технологии образования. Гуманитаризация образовательного процесса понимается нами как ориентация его на интересы и возможности личности, развитие индивида как социально значимой цели. В коммуникативном плане это проявляется в гуманизации учебного процесса. В технологическом плане это отказ от псевдодифференциации обучения на основе примитивных моделей обучаемых и переход к работе на основе точной информации обратной связи с фиксацией ситуационного уровня достижений, что и позволяет ставить задачу развития учеников. Распространение и повсеместное принятие в последнее время идеологии личностно-ориентированного образования обострило ситуацию, ибо большая часть существующих образовательных технологий являются, по существу, информационно-перцептивными и базируются на объяснительно-иллюстративном методе обучения. Поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу общества, остаётся проблемой, в решении которой делаются только первые шаги.

Планирование результатов обучения

Важным звеном процесса обучения математике является контроль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьезное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совершенствованию форм и методов контроля. Эта работа всегда связана со стремлением более полно реализовать цели и задачи школьного математического образования, она отражает те или иные изменения, которые происходят в системе обучения математике.

В последние десятилетия усилия специалистов в области школьной математики были сосредоточены на решении двух основных задач — это переход на новое содержание математического образования и обеспечение всеобщего среднего образования. При этом по ряду известных причин проблемы, относящиеся к качеству процесса обучения, отошли на периферию методики математики. В настоящее время сложилась ситуация, требующая быстрых и решительных мер по модернизации российского образования.

Планируемые результаты обучения целесообразно рассматривать во взаимосвязи с оценочными системами. Наша традиционная балльная оценочная шкала включает три «положительные» оценки: «3 — удовлетворительно», «4 — хорошо», «5 — отлично». Триада достаточно удобна для построения уровневой системы планирования результатов обучения. Но поскольку оценка лишь фиксирует достижение того или иного уровня, а сами уровни задаются до входа в учебный процесс, то предварительно дадим названия уровням планируемых результатов обучения, которыми и будем далее оперировать.

Оценка «удовлетворительно» должна означать, что результаты обучения удовлетворяют некоторым минимальным требованиям общества, его социально-образовательному заказу, отвечают минимальным установкам федерального, регионального или местного (школьного) образовательного стандарта. Мы придерживаемся здесь позиции В.П. Беспалько: «Под стандартом образования нужно понимать диагностичное описание минимальных обязательных требований к отдельным сторонам образования или образованию в целом» (1995, с. 62). Назовём этот уровень планируемых результатов обучения минимальным. Надо только ясно понимать, что минимальный уровень определяется стандартом и, следовательно, учитель на этот уровень повлиять не может — стандарт задаётся извне системы образования как заказ к ней. Совершенно другой вопрос — что именно общество считает необходимым для каждого своего гражданина. Достижимым для всех стандарт не будет никогда, так как «...международный стандарт предполагает наличие в каждом классе 15% учащихся, не способных к учёбе, 70% с обычными способностями, 15% талантливых школьников» {Третьяков П.И., Сенновский И.Б., 1997, с. 210*). По другим данным «распространение в современном обществе наркомании, алкоголизма, экологических аномалий способствует, как свидетельствует школьная практика, росту числа детей со слабо выраженными задержками в психическом развитии (они составляют, по оценке многих специалистов, до 20% от общего числа школьников)» (Реформы образования, 1995, с. 226). Стандартный минимум должен ориентироваться на 80% большинства. Но долг учителя — сделать всё возможное для каждого ребёнка, чтобы он смог этот минимум преодолеть.

Однако было бы очень хорошо, если бы большинство детей учились не ниже, чем на «четвёрки», — назовём «четвёрочный» уровень общим. Некоторые ученики отличаются тем, что смогли в изучении предмета продвинуться довольно далеко. Будем считать, что оценка «отлично» характеризует продвинутый уровень.

Таким образом, мы получаем три уровня, соответствующие принятой во многих странах (например, в Канаде) терминологии. Да и сами слова минимальный, общий, продвинутый — всего лишь перевод англоязычных терминов minimal, general, advanced (уровневая триада довольно распространённа). Отметим особо, что речь идёт именно об уровнях планируемых результатов обучения, которые не следует путать с уровнями обученности, уровнями усвоения и им подобными, фиксируемыми по окончании того или иного учебного периода.

Основные требования к содержанию и организации контроля

Менее 10 лет назад важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня.

В настоящее время получение минимального образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних технологий контроля и искать другие, в большей степени соответствующие состоянию дел в школе:

1. недостаточная информативность традиционной технологии контроля;
2. невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников опорной подготовки;
3. система оценивания: строится по методу «вычитания»;
4. недостаточная направленность на проверку важнейших итоговых

результатов;

5. невозможность диагностики и ликвидации пробелов знаний у учащихся.

Из сказанного следует, что необходимо менять технологию контроля знаний учащихся, чтобы вовремя устранять пробелы в знаниях, оценить их минимальный уровень и «подтолкнуть» более сильных к повышению уровня подготовки. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно необходимо выделить следующие этапы – проверка достижения минимального уровня и проверка на продвинутом уровне.

             В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации контроля является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая их двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие минимальному уровню усвоения, другая – задачи повышенного уровня сложности. Это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, - информацию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С одной стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.

Следующее требование, выполнение которого необходимо при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать возможно большую полноту проверки на минимальном уровне. Именно полная информация об овладении обязательным результатам обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований. В течение учебного года это поможет выявить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку прочности знаний и умений школьников в соответствии с программными требованиями.

И, наконец, еще один принцип контроля связан с отбором содержания задач продвинутого уровня: на повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания продвинутого уровня представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предлагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из различных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на продвинутом уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки: правомерно включать в проверку избыточное число задач продвинутого уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения.

        Остановимся еще на двух моментах при организации уровневого контроля:

1. Открытость минимального уровня подготовки для учащихся. Требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важного материала оказывает стимулирующее воздействие на учеников. Они увидят перед собой вполне конкретную и реально достижимую цель обучения, что вселит уверенность в выполнимости требований, предъявляемых учителем. Открытость предъявления требований при контроле способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою в работе.
2. Проблема оценки.  Изменение подходов к контролю совершенно естественно влечет за собой мысль о целесообразности изменения системы оценивания. Поэтому естественно для достигших уровня обязательной подготовки ввести отметку «зачтено» или «незачтено», а для повышенного уровня – более развернутую шкалу оценивания, например, соответствующую сегодняшним 4 и 5.

Зачетная система контроля

        Для систематического контроля за достижением обязательных  результатов обучения в ходе учебного процесса целесообразно выбрать такую форму проверки, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания и по характеру проведения (предусматривается необходимость пересдачи в случае отрицательного результата). Именно эти свойства зачета наиболее точно отвечают особенностям проверки и оценки достижения учащимися минимального уровня.

        Перечислим основные положения зачетной системы, выполнение которых делает ее применение наиболее эффективным.

        Зачет – это специальный этап контроля, целью которого является проверка достижения учащимися уровня минимальной подготовки.

        Оценка результатов сдачи зачета осуществляется по двухбалльной шкале: «зачтено» – «не зачтено».

        Зачеты проводятся по каждой теме курса. Их содержание отбирается таким образом, чтобы обязательные результаты обучения были представлены максимально полно.

        Каждый ученик сдает все предусмотренные планом зачеты.

        Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня.

        Итоговое оценивание знаний школьника непосредственно зависит от результатов сдачи зачетов. Оценка является положительной только при условии, если все зачеты за этот период учеником сданы.

Виды зачетов

С помощью зачетов проверяют овладение различными порциями учебного материала. В соответствии с этим их можно разделить на тематические и текущие. Тематические зачеты проводятся в конце изучения темы и направлены на проверку усвоения ее материала в целом. Текущие зачеты проводятся систематически в ходе изучения темы по небольшим, законченным по смыслу порциям учебного материала.

Оба вида зачетов можно проводить в открытой или закрытой форме. В первом случае учащиеся предварительно знакомятся со списком задач минимального уровня. Во втором случае этот список в явном виде учащимся не предъявляется.

Итак, можно выделить следующие четыре вида зачетов: открытый тематический зачет, закрытый тематический зачет, открытый текущий зачет, закрытый текущий зачет.

Составление заданий

 Остановимся на отборе задач для тематических зачетов. Вариант зачета состоит из двух частей: обязательной и дополнительной. Обязательную часть составляют задачи базового уровня, за выполнение которых ученик получает оценку «зачтено»; дополнительную часть – более сложные задачи, за выполнение которых ученик может дополнительно получить оценку 4 или 5 (в зависимости от объема и качества выполнения этих задач).

В обязательную часть включаются задачи из списка минимальных результатов обучения или аналогичные им. Понятно, что в один вариант невозможно включить все задачи списка. Однако для того, чтобы обеспечить как можно большую полноту проверки, надо шире охватить все группы умений, представленных на уровне минимальной подготовки. Если ученик справился со всеми задачами первой части работы, то можно с уверенностью сказать, что он овладел материалом на базовом уровне.

Основное назначение дополнительной части – дать учителю возможность дифференцировать учащихся по уровню их подготовки, а также стимулировать школьников, которым хорошо дается математика, к совершенствованию своей подготовки, развитию формируемых умений.

Объем зачета, его обязательной части, а также дополнительных заданий планируется таким образом, чтобы их выполнение было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время. Тексты тематических зачетов рассчитаны, за небольшим исключением, на один урок.

Рекомендации по проведению зачетов, их подготовки и пересдачи

Зачеты можно проводить по-разному. Это зависит от стиля работы учителя, его опыта, комплектности и состава класса. Остановимся на практике организации тематических зачетов.

1. Тематический зачет рекомендуется проводить на уроке за один-два урока до запланированного окончания темы.
2. Зачет может проводиться в письменной или устной форме.
3. При любой форме проведения зачетов ученик уже в ходе зачета или непосредственно после его сдачи узнает результат.
4. В ходе зачета каждый ученик работает в индивидуальном темпе. При решении задачи ученик может делать только необходимые ему записи.
5. Для учета выполнения учащимся на зачете обязательных задач учитель ведет специальную ведомость.
6. При пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнил в предыдущий раз, а не за все зачетное задание.
7. В результате анализа зачетных работ устанавливается, на сколько каждый ученик и весь класс в целом справились с каждым заданием.
8. Учеников следует специально готовить к зачету.
9. Необходимой является работа с родителями. Им надо рассказать, в чем заключается особенность зачетной системы, разъяснить значение минимальной математической подготовки для каждого ученика школы.

Срезовая технология контроля

Для успешного управления деятельностью учеников планирования организационной структуры и содержания уроков необходимо организовать непрерывную обратную связь, получение своевременной информации об успешности продвижения каждого ученика. Вслед за Н.Ф. Талызиной (1975, с. 49) «...мы будем понимать под обратной связью только получение сведений о ходе управляемого процесса». Для диагностики текущего состояния обучаемых применяется гибкая систему срезового контроля и жёсткая процедура тематического контроля на выходе из учебного периода. Оценочные шкалы могут быть любыми, но наиболее предпочтительна комбинаций рейтинговой и дескриптивной знаковой. Однако согласно требованиям российского закона «Об образовании» реально используется комбинация относительной и абсолютной количественных шкал. Инструментом измерений могут быть тесты, контрольные работы, собеседования, коллоквиумы и другие. Главная цель учителя — обеспечить деятельность каждого ученика в зоне его ближайшего развития. Но, «... учебный процесс может строиться в соответствии с зоной ближайшего развития, если каждый ученик своевременно проверяется и тут же безотлагательно ему оказывается помощь, даётся подсказка, чтобы он не оказался один на один своими проблемами» (Дьяченко В.К, 1997, с. 22). Следовательно, необходимо проводить срезовый контроль на предмет достижения учениками тех или иных уровней планируемых результатов обучения. Срезовые работы имеют бинарные оценки: да или нет, достиг — не достиг, 1 — 0.

После первого среза, проводимого на минимальном уровне по окончании тренинга-минимума, учитель получает первый массив информации обратной связи, представленной оценками 1/0. Результаты и первых, и вторых, и третьих будут зафиксированы в таблице, общие правила составления срезов таковы:

• проверяем то, чему учили. Ученик получает на задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Это значит, что, имея единицу за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня.  Если он ещё не работал с заданиями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет.
• никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже не получит задания более низкого уровня на уроках, а на срезе — только следующего, более высокого уровня. В частности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока в срезах не участвует.
• срезовым проверкам подвергается не весь класс, а только та его часть, информация о которой нужна в данный момент учителю. 

Хэнк Таварес подчёркивает, что управление (даже и особенно в его нынешних благожелательных и прямо-таки лечебных формах) не является разновидностью милосердной и невинной деятельности единственно ради назидания и наставления. Скорее надо бы признать, что это сплав отношений силы и власти. Правда, в неоднородной и переменчивой практике управления в классе власть учителя проявляется в его языке, знаниях и личности, и этот способ управления оказывается одновременно и продуктивным, и невидимым для учеников (Tavares H., 1996).

Тестовая технология контроля

Понятие теста.

Есть две версии происхождения слова «тест»:

1. «Тест» - происходит из старофранцузского языка и имеет синоним «чашка» (этот сосуд использовали алхимики для проведения опытов).
2. «Тест» происходит от английского слова «test» - испытание, исследование.

Для психолого-педагогической области существует несколько определений понятия «тест». Эти определения близки между собой и определяют тест как проверку, испытание.

Тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Преимущества тестирования перед другими формами контроля

Тестирование является одним из методов контроля усвоения учащимися знаний, умений и навыков.

Имеет ряд преимуществ перед традиционными методами контроля, а именно:

1. Обеспечивает объективность контроля.

Исключает субъективный фактор (за одну и ту же работу ученики получают разные оценки, как к кому относимся). Объективен только в том случае, если тест составлен качественно. Предлагается много вариантов, что тоже обеспечивает объективность проверки.

2.        Легкая обработка результатов.

Проверять гораздо легче, чем контрольные работы. Экономия времени учителя.

3.        Развивает логическое мышление учащихся, внимательность.

Но есть и отрицательные стороны у тестирования:

-        затруднена проверка глубинного понимания материала, хотя и возможна;

- невозможно проконтролировать случайные ошибки: невнимание учащегося, непонимание задания.

Наилучший эффект дает сочетание тестов с традиционными формами контроля.

Виды тестов.

Тест - инструмент для измерения каких-либо свойств личности человека. По тому, какие свойства измеряются, выделяют различные виды тестов:

• психологические тесты; измеряют психические свойства: интеллект, память, личностные характеристики и т. п.;
• тесты профессиональной пригодности (тесты для пилотов, радиооператоров и т.п.);
• социологические тесты;
• культурологические и т.п.
• педагогические тесты (тесты достижения) - измеряют степень усвоения учебного материала, овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, уровень учебных достижений учащихся.

Структура теста.

Интерес к тестам в последнее время заметно вырос, но реальное внедрение их неадекватно интересу.

Для разработки и составления тестов одних только знаний преподаваемой дисциплины недостаточно. Каким бы хорошим учителем вы ни были по своему предмету, но без специальных знаний о структуре тестов, о видах тестовых заданий, о принципах построения тестов качественный тест составить нельзя.

Тест - система заданий в соответствующей форме.

Структура теста: раздел курса - тема курса - контролируемый элемент содержания (что конкретно хотите проверить, какое понятие, знание какой формулы, даты и т. п.).

Виды тестовых заданий.

Тестовые задания можно классифицировать по уровню сложности и по форме вариантов ответов.

Основное требование к тестовым заданиям: однозначность ответа.

По уровню сложности:

1. Задания фактического уровня (задания, где требуется умение прочитать, формулировать, идентифицировать).
2. Задания операционно-алгоритмического уровня (задания, где требуется построить алгоритм, провести расчет по формуле, описать технологию применения).
3. Задания аналитическо-творческого уровня (задания, где требуется классифицировать, интегрировать результаты, вывести следствия, определить смысл).

Пример: математика.

1.        Вписанный угол, опирающийся на диаметр окружности:

а)        всегда острый;

б)        всегда прямой;

в)        всегда тупой;

г)        острый или тупой в зависимости от диаметра окружности.

2.        Окружность, описанная около прямоугольного тре
угольника с катетами 3 и 4 см, имеет диаметр:

а) 3 см;

б)        4 см;

в)        5 см;

г)        7 см.

3. Окружность, описанная около тупоугольного треугольника. Ее центр расположен:

а)        внутри треугольника;

б)        вне треугольника;

в)        на одной из сторон треугольника;

г)        внутри или вне треугольника в зависимости от диаметра
окружности.

По форме вариантов ответов:

1. Задания открытого типа:

• вместо многоточия вписать только одно слово или знак, символ и т.п.;
• вместо многоточия вписать словосочетание, фразу, предложение.

Формулировка задания: закончите предложение, дополните определение, впишите вместо многоточия правильный ответ и т. п.

Правила составления таких заданий:

1. использовать не более трех пропусков подряд, лучше 1-2;
2. дополнять нужно наиболее важное - то, что проверяем;
3. дополнение лучше ставить в конце предложения;
4. вопрос формулируем четко;
5. ответ должен быть четким и однозначным.

Эти задания нравятся детям, снижают утомляемость.

Наибольшая трудность при составлении - наличие однозначного ответа.

Пример:

Вопрос: Биосфера-это...

Ответ: Часть геологической оболочки земли, населенная живыми организмами.

(Неверно сформулировано.)

Лучше так: Часть геологической оболочки земли, населенная живыми организмами, называется...

2. Задание закрытого типа - альтернативный ответ:

Дается два варианта ответов: да/нет или правильно/неправильно.

Формулировка задания: верно ли высказывание; отметьте только верные высказывания и т. п.

Использование таких заданий в виде отдельного вопроса часто приводит к простому тестированию.

Пример: Багдад - столица Ирана. Да - Нет. (Не очень хорошо, лучше: Столица Ирана -...)

Подходят такие задания для проверки усвоения сложных определений, сложных процессов, графиков, диаграмм, таблиц, схем, которые могут быть разбиты на части.

Пример:

Прямоугольный параллелепипед есть правильная призма (да/нет).

(Хороший вопрос, проверяет глубокое усвоение понятия, умение сопоставлять и делать выводы.)

Правила составления таких заданий:

• вопрос должен содержать одну законченную мысль;

• в вопросе надо избегать слов, дающих возможность учащимся догадаться о правильном ответе («иногда», «обычно» и т. п.)
• вопрос должен быть четко сформулирован, избегать слов «мало», «много», «меньше», «больше» и т. п.
• не должно быть пространственных выражений и вопросов типа «Не считаете ли вы, что...»
• число ответов «да» и «нет» в тесте должно быть приблизительно равным, чтобы исключить тенденцию отвечать одинаково.

3.Задание с множественным  выбором.

Это основной вид заданий, применяемый в тестах. Формулируется задание и предлагаются варианты ответов. Задачи формулируются так, чтобы было не менее 3 правдоподобных ответов, похожих на правильные.

Правила составления таких заданий:

-        вопрос должен содержать только одну мысль или утверждение;

• все ответы должны быть грамматически согласованы с основной частью задания;
• как можно реже использовать отрицание в основной части;

• ответ не должен зависеть от предыдущих ответов;
• лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ;
• место правильного ответа не должно повторяться из вопроса к вопросу;
• если ставится количественный вопрос, то ответы располагаются от меньшего к большему;

- правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и количеству слов.

4. Задания на соответствие.

Это задания, где необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия, восстановить соответствие между элементами двух списков.

Формулировка задания: установите стрелочками соответствие и т. п.

Подходят эти задания для выяснения фактической информации. Главный «минус» этих заданий - тривиальность (простота) тестирования.

Для усложнения заданий и исключения угадывания длина списков не должна совпадать.

Пример. Укажите буквой, какому автору принадлежат книги, указанные в следующем списке (оставить незаполненной графу напротив книги, автор которой не указан в левом списке).

Правила составления таких заданий:

• число данных одного списка не должно превышать 10;
• все списки должны помещаться на одной странице;
• все ответы по конструкции должны быть однородны.

Таким образом,

1. В тесте должны использоваться различные виды тестовых заданий для лучшего восприятия, избежания утомляемости.
2. Задания в тесте должны идти по каждой теме, от простого к сложному.
3. При составлении заданий или при оценке имеющегося теста необходимо, чтобы соблюдались правила, предъявляемые к различным видам заданий.

129514016. Необходимо избегать тривиальности тестовых заданий.

Задание должно:

1. Содержать одну законченную мысль.

129513904. Быть однозначным (недопустимо двусмыслие или неточность формулировки).
129513905. Быть по теме контроля.
129513906. Быть кратким.
129513907. Быть независимым от других заданий теста.
129513908. Иметь простую структуру текста задания.
129513909. Не содержать вопроса с подвохом.
129513910. Быть согласованным по грамматической форме.
129513911. Содержать в основной части больше слов, чем в тексте ответа.

10.        Предоставить возможность догадаться при выборе ответа с помощью:

а)        вербальных ассоциаций;

б)        содержащихся в ответе однородных слов.

11. Иметь случайное расположение правильных ответов.
12. Иметь не зависимые друг от друга ответы.
13. Не содержать двойного отрицания.