Коррекционная работа по развитию вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития

Коррекционная работа по развитию вербально-логического мышления

подростков с задержкой психического развития на уроках математики

ВВЕДЕНИЕ

Комплексное изучение задержки психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы  и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский и др.  Первые обобщения клинических данных о детях с задержкой психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и Н. С. Певзнер «Дети с временными задержками развития»[5].

Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития, выявление закономерностей развития таких детей в различные периоды онтогенеза является первым и важным шагом в построении коррекционных программ, направленных на преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений: двигательных, речевых, интеллектуальных, поведенческих расстройств, нарушений общения, недостаточности высших психических функций.

        В настоящее время накоплен определенный опыт по развитию вербально-логического мышления подростков. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским [2,3]. Вместе с тем, проблема эффективности коррекционной работы по  развитию вербально-логического мышления подростков с ЗПР остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения.

        Теоретическая значимость  методической разработки  состоит  в том, что систематизированы имеющиеся сведения об особенностях развития вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития.

Практическая значимость разработки заключается в том, что апробирована система практических методов по развитию вербально-логического мышления подростков с задержкой психического развития.

Материалы работы докладывались на методическом объединении учителей, педагогическом совете .

Основные подходы к проблеме задержки психического развития в современной психологии.

1. Психологические особенности детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка и подростка.   В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания [6].        

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.  Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [5].

 Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные  социальные   факторы усугубляют отставание  в  развитии,  но  не  представляют  единственную  или главную причину задержки психического развития.

М.С.Певзнер и Т.А.Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [5].

        По классификации предложенной  К.С. Лебединской (1982)  задержка психического развития   проявляется   в   нескольких   основных   клинико-психологических  формах:  конституционального  происхождения,  соматогенного происхождения,  психогенного   происхождения   и   церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности,  динамика,  прогноз  в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Таблица 1

Клинико-психологические  формы задержки психического развития

Коррекционная работа по развитию вербально-логического мышления     подростков с задержкой психического развития    

В своей работе использую различные методы, но предпочтение  отдавалось практическим методам, а именно методу упражнений и  игровому методу.

Метод упражнений предполагает  многократное повторение учащимися практических и умственных действий.

Упражнения в свою очередь подразделяются  на подражательно – исполнительские (выполняются в соответствии с образцом);  конструирование; упражнения творческого характера (предполагается использование усвоенных способов в новых условиях).

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая  ситуация в развёрнутом виде (сюжет, роль, игровые действия).

В  игровом  методе  ведущая  роль  принадлежит  педагогу, который подбирает в соответствии с намеченными целями и задачами  коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Предлагаемые в данной работе  задания, предназначены для коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития на уроках математики в 5-6 классе. Коррекционная работа рассчитана на занятия 2 раза в неделю. Продолжительность занятий 5-7 минут. Задания, имеющие целью развитие основных мыслительных операций, классифицированы по основным целям воздействия, с учетом особенностей психического развития таких учащихся и имеет свою преимущественно коррекционную направленность. Очевидно, что каждое задание преследует не только одну цель, т.к. все познавательные процессы существуют не отдельно и обособленно, а представляют собой единую систему и, как следствие, развиваются в комплексе. Предлагаемые задания даются также с целью стимулирования познавательной активности учащихся.

 Приведенная классификация по целям воздействия, позволит учителю облегчить выбор необходимых к уроку заданий, с учетом индивидуальных особенностей учащихся с задержкой психического развития:

• Упражнения на классификацию и обобщение.

1. Объединение предметов по общим признакам.
2. Выделять из множества часть на основе анализа и обосновывать свое решение.
3. Разбивать множества на части.

• Соотнесение вербального, символьного и рисуночного обозначений

          учатся выделять признаки неизвестного объекта и сопоставлять эти признаки между собой, доказывать свое решение. ( игры , загадки, задачи,  ребусы)

Особо отметим, что учащиеся с задержкой психического развития затрудняются и использовании математических терминов в своей речи, поэтому учитель должен особо следить зa речью учащихся. Развитию речи должно уделяться большое внимание, т.к. четкие представления формируются только тогда, когда увиденное, воспринятое зафиксировано в cловесной форме. Важно, чтобы учащиеся умели показать и объяснить все, что и как они делают, решают, выполняют построения и т.д. Параллельное формирование математических представлений и развитие речи способствует развитию продуктивной мыслительной деятельности учащихся, способствует формированию навыков контроля и самоконтроля.

Проверка и контроль выполненных работ.

Учащиеся должны сравнить результаты выполненных работ с образцом. Контроль может осуществляться двумя способами: — при помощи словесной инструкции: учитель или ученик, в зависимости от уровня подготовки учащегося, проговаривает, что в результате выполнения задания должно получиться; по зрительному образцу: учитель предъявляет ребенку для сравнения правильно выполненный лист или проговаривает правильный ответ.

Упражнения на классификацию.

Это упражнение требует от ученика классификации карточек, на которых изображены различные фигуры, например, многоугольники  или варианты расположения окружностей . Важно правильно проинструктировать ученика: «Нужно разделить все карточки на группы так, чтобы в каждой группе были похожие между собой фигуры, а сами группы явно отличались бы друг от друга».

Упражнение 1

Наблюдая за тем, как ученик выполняет задание, можно определить наличный и потенциальный уровень его  знаний. Так, в зависимости от признака, который выбирает ребенок в качестве основы классификации, можно определить уровень его умения анализировать  объекты. Если в качестве признака выбирается внешнее, мало существенное свойство, например, величина объектов (большие, средние и маленькие окружности ) или количество тех или иных фигур , ученик обладает минимальным опытом анализа  материала. Если же ученик выбирает существенный геометрический признак и сохраняет его даже несмотря на провокации со стороны учителя, он умеет оперировать существенными свойствами понятий (выделять их, использовать при подведении под понятие).

Провоцирующее поведение учителя при выполнении этого и других заданий может стать удачной педагогической тактикой активизации самостоятельности мышления учащихся. Например, при верном выборе учеником признака учитель может «засомневаться» и спросить: «Но ведь ты в одну группу объединил окружности разных размеров?» или даже попытаться перетасовать определенные учеником группы фигур. Аналогично провоцирующая манера обратной связи может быть использована и для исправления допущенных ошибок. Например, если при разделении различных видов расположения окружностей ученик оперирует признаком величины, можно быстро нарисовать несколько карточек с окружностями разных размеров и точками и затем попросить ученика распределить эти новые карточки по уже имеющимся группам. По нашему опыту, дети сразу же замечают иной принцип конфигурации (не окружность—окружность, а окружность—точка) и указывают на то, что эти карточки не подходят. Тогда сам учитель распределяет карточки по величине и говорит ребенку: «Для тебя ведь не важно, какие фигуры, главное — их размер». После этого ребенок сам или по просьбе педагога находит другой, более важный, признак классификации фигур. На этом этапе работы обязательно просите ребенка проговаривать признак классификации: «А чем похожи карточки, которые ты определил в эту группу? А чем эта группа отличается от той? По какому признаку ты делил фигуры?»

Подобное проговаривание выполняет несколько задач. Во-первых, оно стимулирует самоконтроль ребенка, ведь проговоренная ошибка всегда заметнее. Во-вторых, располагает к соотнесению геометрической конфигурации и ее словесного обозначения. В-третьих, подготавливает ребенка к следующему этапу выполнения задания, системному обобщению. Уделяйте существенное внимание лексике, используемой учащимися для обозначения тех или иных геометрических конструкций. Невладение специальной терминологией располагает учеников к поиску приемлемого словесного обозначения особенностей геометрических фигур. Данная ситуация может быть определена как проблемная и, соответственно, использована для обогащения словаря ученика новыми терминами.

Например, один из участников занятий не мог подобрать обозначение для вариантов расположения окружностей, хотя абсолютно правильно разделил имеющиеся карточки на группы. Тогда учитель предложил ему сравнить касание и пересечение (не обозначая эти понятия), изобразить «движение» двух окружностей навстречу друг другу, определить, что происходит с ними. Предложенные мальчиком термины, «столкновение» для касания и «наложение» для пересечения, были признаны мало подходящими, так как при столкновении происходит деформация, а при наложении часть «нижней» фигуры должна стать невидимой, чего не происходит. Тогда ребенок прямо спросил: «А как это по-правильному называется?», после чего и были введены специальные термины. Таким образом, одним из достоинств упражнения становится расположение учащихся к узнаванию и использованию новой лексики.

После того как фигуры разделены на группы, можно предложить ученику «укрупнить» последние, поискать пути объединения уже имеющихся групп. Например, карточки с вариантами расположения окружностей обычно первоначально раскладываются на шесть групп: 1) «Пересечение окружностей», 2) «Внешнее касание», 3) «Внутреннее касание», 4) «Расположение на расстоянии друг от друга», 5) «Окружность в окружности (центры различны)», 6) «Концентрические окружности». Соответственно, при обобщении могут быть объединены 2-я и 3-я группы, 5-я и 6-я, 6-я и 4-я. Ученика просят уже среди групп поискать сходные между собой. Если он затрудняется, педагог может взять по карточке из сходных групп (например, карточки с примером внешнего и внутреннего касания) и карточку с другим вариантом расположения (например, пересечением) и попросить ученика найти третью лишнюю.

Если и этот наводящий прием не помогает, учитель может переформулировать признак с «геометрического» на «алгебраический» язык: «А сколько общих точек имеют окружности в каждой из групп?» Так или иначе, ученик от действия классификации переходит на этом этапе к действию систематизации.

Исключение лишнего

Это упражнение закрепляет у школьника умение оперировать иерархизированной системой признаков. Это упражнение требует от ученика поиска неподходящего  объекта из трех данных. Большинство заданий упражнений этого типа составлены так, что ученик может исключать разные объекты в зависимости от признака, который используется. Одним из ярких примеров является задание, включающее отрезок, прямую и луч.

Упражнение 2

Ученик может исключить отрезок, так как прямая и луч бесконечны, или прямую, так как отрезок и луч имеют хотя бы один конец, если же спросить его: «Можно ли исключить луч и найти признак, объединяющий отрезок и прямую?», некоторые из детей находят еще один признак — симметричность. Так этот признак был сформулирован : «Отрезок и прямую можно сложить пополам, а луч ровно сложить нельзя». Приведенный пример — одно из самых сложных заданий в упражнении этого типа, однако и все остальные располагают ребенка к оперированию системой признаков понятий, а  не отдельными их свойствами. Почему это важно? При решении  задач часто приходится оперировать разными признаками одного и того же объекта, как бы видеть этот объект с разных точек зрения. Отбор признаков и характеристик важных для решения, быстрее осуществляется « в том случае, если ученик натренирован видеть всю совокупность характеристик.

По сравнению с упражнением «Раздели на группы» упражнение «Исключи лишнее» придает еще большее значение проговариванию используемых признаков. Иногда без предварительного описания каждой из трех фигур ученик не может выполнить задание. Например, одно из заданий в занятии   включает:

—  три прямые, пересекающиеся в одной точке;

—  три прямые, пересекающиеся попарно;

—  три параллельные прямые.

Упражнение 3

Обычно школьник, взглянув на задание говорит: «Они все разные». Тогда учитель может попросить ученика описать каждую из конфигураций. После описания многие выделяют слово «пересечение» в 1-м и 2-м случаях в качестве лишней определяют третью конфигурацию. Значительная  часть заданий этого типа, очевидно, настолько нестандартна, что требует от учащихся усилий в словесном обозначении фигур. Диагностическая ценность этого задания, как и предыдущего, состоит в выявлении склонности детей оперировать существенными или несущественными признаками.

Задания на классификацию могут предъявляться на карточках или в таблицах. Ученику предлагается разделить фигуры, изображенные в таблице, на группы по сходству. Однако эта инструкция представлена не на отдельных карточках, а  в таблице, что существенно затрудняет задание для ученика. С одной стороны, в таблицу включены более разнообразные варианты фигур по сравнению с карточным вариантом задания. С другой  работа с таблицей требует большего распределения внимания и соответственно выработки приема фиксирования результатов. Таким образом, этот вариант работы с таблицей стимулирует учащихся к формированию индивидуальных приемов освоения значительного oбъема информации.(Приложение 5)

Другой тип заданий на обобщение понятий.

Упражнение 4

Инструкция. К данному понятию подберите обобщающее понятие, т.е. такое слово (словосочетание), которое показывало бы к какой группе (классу) явлений, понятий принадлежит данное слово. Это родовой признак понятия. Например, циркуль — чертежный инструмент, пять — натуральное число, алгебра — точная наука. Обратите внимание на то, что при обобщении дается не полная характеристика понятия или его определение, а указывается родовое свойство этого понятия. Например, при обобщении понятия «медиана» достаточно сказать, что это отрезок; и не надо отмечать, что это отрезок, соединяющий вершину треугольника и середину противолежащей стороны.

Упражнение 5

Инструкция. Обобщите не одно, а два понятия, найдя самое точное обобщающее слово (словосочетание). Например, равнобедренный треугольник — прямоугольный треугольник—это треугольники; умножение — сложение — это математические действие. На своем листе не пишите исходные слова, а ставьте номер задания и пишите подобранное обобщающее слово.

Тренировочное задание

1)  Комсомольская правда» — «Аргументы и факты»;

2) Волга — Днепр;

3) 5/9 - 3/4;

4) снегирь — воробей;

5) школа — детский сад.

Задание

1. ось абсцисс — ось ординат;
2. линейная функция — У= х2;
3. медиана — высота;
4. прямая — парабола;
5. переместительное свойство умножения — сочетательное свойство сложения;
6. вершина угла — конец отрезка;
7. условие теоремы — заключение теоремы;
8. геометрия - алгебра;
9. окружность — срединный перпендикуляр;
10. формула разности кубов — формула квадрата суммы;
11. графический способ решения системы уравнений - способ подстановки;
12. срединный перпендикуляр — касательная;

А также для развития вербально-логического мышления можно использовать следующие упражнения:

Упражнение 6 «Найди лишнее».

Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

Вариант 1

Вариант 2

Упражнение 7 «Дополни ряд»

Вариант 1

Вариант 2

Примеры других упражнений на классификацию и обобщение предметов смотри (приложение 6)

Соотнесение вербального, символьного и рисуночного обозначений  Это другой вариант использования таблиц. Суть упражнения — в определении по словесному описанию одной из фигур таблицы. Вначале фигуру загадывает и описывает взрослый. Несколько первых загадок имеют единственно верное решение. Затем предлагается загадка-описание, которое подходит нескольким фигурам из таблицы.

Если задание выполняет группа учащихся, ответы которых не совпадают, возникает конфликт: «Кто прав?» В ходе проверки каждого из ответов на соответствие описанию выясняется множественность ответа. Тогда детям предлагается придумать описание фигуры так, чтобы только один из найденных ответов подходил под описание. Если упражнение выполняет один ученик, то его гораздо труднее расположить к поиску нескольких ответов - широко известна логика ученика: «Зачем искать еще ответы несли один уже найден». Поэтому с самого начала учитель может сориентировать ребенка искать не только подходящую под описание фигуру, но и число подходящих ответов («А сколько фигур в таблице подходят под мое описание?»).

Загадки со множественными ответами не только способствуют развитию самостоятельности мышления, но и располагают учеников распознавать одну и ту же конфигурацию в разных вариантах. Учитель может задать и «пустое» описание  не подходящее ни одной фигуре.  Такую загадку следует предъявлять учащимся уже к концу упражнения.

Упражнение 8

Классификация и составление загадок.

Примеры загадок

• Окружность касается одной из сторон острого угла, лежит вне угла (14).
• Острый угол вписан в окружность (3).
• Окружность вписана в тупой угол (7).
• Вершина тупого угла совпадает  с центром окружности(21)

Таким образом, предложенная коррекционная работа оказала влияние  на  вербально-логическое мышление учащихся. Дети научились группировать предметы  и числа по заданному или самостоятельно определенному признаку,  исключать предмет который нарушает закономерность и не подходит к остальным. Подростки научились давать  правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения.

Список использованных источников

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской. - М.: Просвещение, 1982.
2. Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. – М., 1982.
4. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.
5. Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1984.
6. Дети с задержкой психического развития.  / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984.
7. Дети с отклонениями: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей./ под ред. Л.П.Носковой. М., 1997.
8. Забрамная С. Д. Знаете ли вы нас? Хотите ли помочь нам? / Материалы для практической работы с детьми.- М., 1993.
9. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию.- М.: Начальная школа.1998г.
10. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизованной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей // Дефектология. 1984. № 1.
11. Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М., 1981.
12. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. «Педагогика и психология». № 3. М.: Знание, 1982.
13. Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика - традиции и новаторство//Дефектология. - 1997. - N 6.
14. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей и отклонениями в развитии. / Под ред. Б. П. Пузанова. - 2-е изд. - М.: "Академия", 1999.
15. Коррекционное  обучение как основа личностного развития аномальных школьников./ Под ред Л,П,Носковой, - М.: Педагогика, 1989.
16. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
17. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
18. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.
19. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С.Лейтес. — М., 1971
20. Локалова Н. П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности // Начальная школа. 1994. № 5.  
21. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. М.: Ось-89, 1997.
22. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. 1992. № 12.   
23. Лубовский В.И. Психодиагностика нарушений развития у детей. Этические проблемы психодиагностики //Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. –Ростов-на-Дону, 1996.
24. Мамайчук И. И, Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.
25. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб, 2001.
26. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994.