К проблеме формирования мотивации педагогической деятельности
Социальная значимость педагога в настоящее время возрастает в силу того, что все выше поднимается ценность индивидуальности личности. В сложившихся условиях отечественная система образования актуализирует значимость педагога как высококвалифицированного специалиста, творческой личности, способной к достижениям, умеющей ориентироваться в образовательном пространстве и возникающих инновационных процессах, добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности на основе взаимного освоения образовательных и культурных ценностей детьми и взрослыми как равноправными субъектами. Зачастую это заставляет педагогов кардинально переосмысливать не только содержание, но и мотивы своей профессиональной деятельности. Мотивация профессиональной деятельности является основополагающим компонентом, определяющим направление и содержание всей деятельности педагога. В настоящее время мотивация педагогической деятельности все больше приобретает внешне ориентированный характер, следствием этого становятся: профессиональная деформация личности педагога, усиление «феномена сгорания», утрата психического и физического здоровья. При этом вполне закономерно, что у учащихся наблюдается преобладание пассивности над активностью. За пределами учебного заведения поведение ученика может резко меняться, что формирует двойной жизненный стандарт. В результате такого обучения происходит не только снижение эффективности и качества образовательного процесса, но и изменение ценностных ориентаций, жизненной философии участников данного процесса. В связи с этим приоритетным направлением деятельности органов управления образованием различного уровня стало переориентирование с внешнего типа мотивации профессиональной деятельности педагогов на внутренний тип. Однако при этом совершенно не учитывается психологическая структура педагогической деятельности, показателем которой является психологическая компетентность педагога.
В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, О.В. Маскаленко), описаны мотивационные структуры педагогической деятельности (О.Л. Головащук, А.В. Рыбаков). Имеются работы по выявлению путей развития мотивации профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается предоставление педагогу максимальных возможностей для самореализации (В.Т. Бессалаев, Ф.Т. Итяшева), осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (Л.М. Митина), готовность действующей личности к трансформации деятельности (С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева) и др.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной деятельности педагога не ориентировано на психологический аспект педагогической деятельности. При этом, как подчеркивает В.С. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. Кроме того, по мнению Л.В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов. К разряду основополагающих в структуре данного психологического образования Е.И. Исаев относит психологическую компетентность педагогов. Особую актуальность эта составляющая профессионализма педагога приобретает, в представлении В.И. Слободчикова, в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования. Все сказанное свидетельствует об актуальности изучения психологической компетентности педагога как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.
В психологической литературе имеются исследования, в которых анализируется содержание понятия «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова и др.), описывается ее структура (Л.И. Белозерова, Я.И. Украинский и др.), критерии (Р.В. Майменко, П.С. Указов и др.), компоненты психологической компетентности (В.М. Манохина, Б.И. Хасан и др.). Тем не менее, нет единства в понимании сущности психологической компетентности, отсутствуют исследования, посвященные анализу взаимосвязи психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.
Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А. Калиев, Н.Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т.С. Макеева, К.Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В. Васильев, С.А. Катаева и др.) и др. Несмотря на различия в подходах формирования психологической компетентности, большинство авторов сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого из ее компонентов. Но, по мнению Л.М. Митиной, поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Однако на сегодняшний день отсутствуют программы развития психологической компетентности за счет формирования всех ее компонентов.
Однако, по мнению Н.В. Кузьминой [3], Л.М. Митиной [7] и др., поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Вслед за данными авторами мы считаем, что повышение уровня психологической компетентности педагога возможно через формирование всех ее компонентов.
В нашей работе под психологической компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. В структуру психологической компетентности входят: гносеологический компонент (совокупность психологических знаний, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач) [3;9], деятельностный компонент (владение психологическими умениями, помогающими осуществлению педагогической деятельности и педагогического общения) [1;2;10], личностный компонент (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога, влияющих на процесс и результат педагогической деятельности) [6;8].
Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме [1;3;5;7;8;9] показал, что не существует единого понимания влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности. Теоретическое исследование данной проблемы позволило нам сделать следующее заключение, что все компоненты психологической компетентности, а именно: гносеологический, деятельностный и личностный выступают в качестве фактора формирования мотивации педагогической деятельности. Таким образом, усвоение психологических знаний; овладение психологическими умениями; также как и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога способствуют формированию мотивации педагогической деятельности. Данное теоретическое положение легло в основу нашей экспериментальной программы.
Целью нашего исследования явилось экспериментальное изучение влияния психологической компетентности учителя на мотивацию педагогической деятельности.
В качестве задач экспериментального исследования выступили: выявление особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности («Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» Н.А.Аминов, Н.А.Морозова, А.Л.Смятских); определение уровня сформированности психологической компетентности учителя («Групповая оценка психологической компетентности» М.И. Лукьянова, «Психологическая грамотность педагога» А.Г. Михайлова, К.Е. Абзалова); изучение особенностей взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности учителя (ранговый корреляционный анализ Спирмена).
В результате изучения мотивационной структуры профессиональной деятельности современного педагога «вырисовывается» довольно традиционный портрет его личности. Высокие ранги таких семи ведущих мотивов – уважение, власть, опека, достижение, покровительство, привлечение внимания, порядок – заставляют задуматься о технократичности мышления педагогов, когда ребенок выступает как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для «…которой характерны не только сама деятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности» [7,c.85]. С одной стороны, сложившаяся ситуация в образовании заставляет педагогов развивать и формировать в себе качества лидера, ведущего учащихся за собой, способного на «здоровую» конкуренцию, умеющего воспитать сильную личность. И мотив власти, и мотив достижений при этом становятся автоматически ведущими мотивами в мотивационной структуре педагогической деятельности. Данные ведущие мотивы устремлены в будущее, связаны со стремлением совершенствовать себя в своей профессии, чувствовать себя нужным, но они все главным образом направлены только на самого учителя.
С другой стороны, в числе отвергаемых мотивов оказались: признание, избегание неудач, саморазвитие, аффилиация, понимание, социофилия, зависимость. Аналогично ведущим мотивам они отчетливо проявляются в профессиональной деятельности педагога и определенным образом сказывается на результатах работы учителя. То, что данные мотивы оказались во второй категории, свидетельствует о том, что действия педагогов в основном направлены на эффективное проведение урока, высокий уровень успеваемости учащихся при стабильной посещаемости занятий. Но при этом недостаточно представлена ориентация на учащихся. В нашем случае, когда данные мотивы занимают низкие ранги в мотивационной структуре, эффективность работы педагога неизменно снижается из-за «…слабовыраженной чувствительности преподавателя к учащимся, нежелании определить состояние обучаемого, его возможности и потребности» [10,c.119]. Можно говорить о пассивном ожидании указаний администрации, а в случае их отсутствия – работа выполняется по инерции, без учета обстоятельств, «как велели» первоначально. Так как мотивы, направленные на понимание учащихся, их потребности развития, желание соотнести с собственными требованиями, представлены в группе отвергаемых мотивов, то существует повод говорить о внешне ориентированном характере мотивации педагогической деятельности. Опираясь на исследования В.А. Вильдановой, Е.М. Никиреева, В.А. Рудакова, в качестве причин такого положения можно назвать следующие: доминирование учебно-дисциплинарного подхода в обучении и низкая степень значимости психологической подготовленности для педагогов. Показателем психологической подготовленности, по нашему мнению, выступает психологическая компетентность.
Результаты изучения уровня сформированности психологической компетентности педагогов представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Интегральные показатели психологической компетентности педагогов (n = 160)
Интегральный уровень психологической компетентности | Педагоги | |
Абсолютное число | Относительное число (%) | |
Высокий уровень | 31 | 19 |
Средний уровень | 73 | 46 |
Низкий уровень | 56 | 35 |
Полученные данные наглядно демонстрируют, что педагогов, имеющих низкий уровень сформированности психологической компетентности (35%), больше, чем педагогов, у которых зафиксирован высокий уровень психологической компетентности (19%). Данное обстоятельство можно объяснить тем, что большинство учителей в своей практике ориентируются на непосредственное выполнение психологических рекомендаций. При этом педагоги в своей работе очень слабо опираются на комплекс психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. Эффективность образовательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Но этого недостаточно, поскольку остается неясным, какая часть выученного материала и воспитательного воздействия учителя становится принадлежностью личности, что дает усвоение того или иного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ребенка, как под влиянием педагога формируется его система нравственных ценностей. Иными словами, возникает сомнение в психологической эффективности самого учебно-воспитательного процесса.
Результаты, полученные в нашем эксперименте подтверждают выводы М.И. Лукьяновой, относительно деятельности педагогов: 1) не умеют переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности; 2) не владеют психологическими методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия; 3) слабо проявляют психологические качества личности, способствующие межличностному и ролевому взаимодействию. [11]
Чтобы выяснить меру связи между мотивацией педагогической деятельности и психологической компетентностью, мы воспользовались коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Математические расчеты коэффициентов ранговой корреляции между каждым компонентом психологической компетентности и мотивами (каждым в отдельности) педагогической деятельности показали следующее: существуют положительная корреляционная связь между каждым компонентом психологической компетентности и мотивами: социофилия (r = 0,478; р < 0,05), понимание (r = 0,836; р < 0,05), аффилиация (r = 0,747; р < 0,01), саморазвитие (r = 0,736; р < 0,01); и отрицательная корреляционная связь гносеологического и личностного компонентов психологической компетентности и мотивами: власть (r = -0,532; р < 0,01), порядок (r = -0,958; р < 0,01), избегание неудач (r = -0,386; р < 0,05).
Таким образом, выявленная взаимосвязь мотивации педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности педагогов позволяет рассматривать психологическую компетентность как фактор формирования мотивации педагогической деятельности.
Следующий этап нашего исследования - разработка программы, целью которой явилось формирование мотивации педагогической деятельности посредством развития и повышения уровня психологической компетентности педагога. При определении задач развивающей программы мы исходили из того, что повышение уровня психологической компетентности возможно через формирование ее компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного. Таким образом, развитие психологической компетентности происходило за счет: повышения уровня психологической грамотности, овладения психологическими умениями, навыками и индивидуальными способами осуществления педагогической деятельности и педагогического общения; развития психологически значимых личностных качеств педагога.
В обучающем эксперименте участвовало 56 педагогов, имеющих низкий уровень психологической компетентности: 28 чел. - экспериментальная группа и 28 чел. - контрольная группа.
Показатели t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что у педагогов контрольной группы не наблюдаются статистически значимые изменения в показателях психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.
В результате применения развивающей программы были выявлены изменения, произошедшие во всех компонентах психологической компетентности у педагогов экспериментальной группы. Наиболее ярко выраженные изменения произошли в показателях гносеологического компонента психологической компетентности: дифференциально-психологический (1 серия – М = 3,27; 2 серия – М = 5,64); социально-психологический (1 серия – М = 2,45; 2 серия – М = 5,11); аутопсихологический (1 серия – М = 2,54; 2 серия – М = 5,32). Оправдалось предположение о том, что психологические знания будут самым легко корригируемым компонентом психологической компетентности. Позитивная динамика наблюдалась в заметном увеличении числа педагогов, продемонстрировавших высокий уровень психологической грамотности, в исчезновении низкого уровня и значительном уменьшении среднего уровня. Повышение уровня психологической грамотности свидетельствует о продуктивности формирующей программы по развитию данного компонента психологической компетентности педагога.
Применение t-критерия Стьюдента показало, что после обучающего курса достоверно значимо изменились два показателя деятельностного компонента психологической компетентности – функция влияния (1 серия – М = 24,35; 2 серия – М = 43,76), функция передачи информации (1 серия – М = 32,82; 2 серия – М = 44,29). Различия в показателях между 1 и 2 серией значимы на 0,1%, 0,5% уровнях. При этом наблюдалось увеличение количества педагогов, способных осознавать влияние на учеников различных аспектов информации (особенного психологического) и умеющих самостоятельно находить решение психолого-педагогических проблем, способствующее личностному развитию учеников. Реализация деятельностного компонента психологической компетентности в педагогической деятельности и педагогическом общении включала в себя не только текущий момент, но и некоторую перспективу определенных реакций, их возможный характер в будущем.
В результате развивающей программы изменения произошли также и в личностном компоненте психологической компетентности. Применение t-критерия Стьюдента показало, что в экспериментальной группе достоверно значимо изменились два показателя личностного компонента - рефлексивность (1 серия – М = 28,77; 2 серия – М = 42,04) и гибкость (1 серия – М = 31,27; 2 серия – М = 46,12). Различия в показателях между 1 и 2 серией значимы на 0,1%, 0,5% уровнях. Развитие личностных качеств стало возможным при условии того, что педагоги были активными участниками (субъектами) обучающего процесса. Взаимодействие с педагогами было организовано таким образом, что в результате начался активный рост самой личности обучаемого. Все это проявилось в стремлении педагогов к личностному совершенствованию, способности к саморазвитию.
При детальном анализе показателей личностного компонента психологической компетентности просматриваются некоторые особенности: менее всего тенденция к развитию наблюдается у эмпатийности – до тренинга 25,36б.; после тренинга – 29,68б. («постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека») [8, с.24]. Ее коррекция особенно трудна и не дает быстрых эффектов. Таким образом, нам становится понятно - развитие каких качеств требует наибольших усилий.
Одновременно с изменением показателей всех компонентов психологической компетентности достоверные различия в экспериментальной группе были зафиксированы и в мотивационной структуре педагогической деятельности.
При исследовании была выявлена положительная динамика следующих мотивов педагогической деятельности: социофилия (1 серия – М = 5,6; 2 серия – М = 8,8), саморазвитие (1 серия – М = 5,1; 2 серия – М = 8,3), аффилиация (1 серия – М = 4,8; 2 серия – М = 7,2), понимание (1 серия – М = 4,9; 2 серия – М = 7,4). Отрицательная динамика была зафиксирована у двух мотивов: власть (1 серия – М = 8,6; 2 серия – М = 6,1), порядок (1 серия – М = 8,4; 2 серия – М = 5,5). Как показывают значения t-критерия Стьюдента различия в показателях до обучения и после достоверны на 1%, 5% уровнях значимости. Данная динамика свидетельствуют о том, что в результате формирующего эксперимента произошло повышение степени значимости внутренних мотивов в мотивационной структуре педагогической деятельности. Внешние мотивы в своем большинстве были перемещены в разряд отверженных мотивов педагогической деятельности. Мотивы – это глубинные структурные компоненты личности, формирование и закрепление которых зависит от многих факторов [9]. Опираясь на работы [2;7;8;9], можно утверждать, что в качестве таких факторов выступают: соответствие требований профессиональной деятельности и способностей человека, переживание педагогами собственной автономии или личностной причинности, создание ситуаций свободного выбора, повышение уровня притязаний. Результаты нашего исследования согласуются с мнением А.К. Марковой о том, что внутренние мотивы никогда не существуют до и вне самой педагогической деятельности [6]. Это важный критерий того, что педагоги получают удовлетворение непосредственно от самого поведения, самой профессиональной деятельности.
К сказанному можно добавить, что, к сожалению, современная наука гораздо больше знает о том, как педагогам следует работать, чтобы дети получали удовольствие от образовательного процесса. Но при этом совершенно отсутствуют исследования о факторах, позволяющих самим педагогам получать удовольствие от процесса обучения, и как можно усиливать и укреплять эту важную характеристику труда учителя.
Как показывают результаты нашего исследования, одним из факторов формирования мотивационной структуры (внутренней мотивации) является психологическая компетентность. Повышение уровня психологической компетентности педагога ведет к увеличению в самой деятельности позитивных обратных связей – переживание успеха, интерес и внимание учащихся, похвала, одобрение и др. При этом у педагогов возникает ощущение собственной компетентности, которое ведет к усилению внутренней мотивации педагогической деятельности.
Результаты нашего исследования являются подтверждением возможности использования предложенной программы в качестве средства формирования ценной мотивационной структуры педагогической деятельности.
Итак, можно сделать вывод о том, что методы формирования мотивации педагогической деятельности должны включать в себя повышение уровня психологической грамотности, развитие психологических умений, а также развитие психологически значимых личностных качеств педагогов.
Таким образом, повышение уровня психологической компетентности в ходе специального организованного воздействия приводит к изменениям в структуре мотивации педагогической деятельности учителей, а именно: наблюдается перераспределение приоритетов (в пользу внутренне ориентированных мотивов) в иерархии мотивов педагогической деятельности учителей.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 k_probleme_formirovaniya_motivatsii_pedagogicheskoy_deyatelnosti.doc | 62.5 КБ |
Предварительный просмотр:
К проблеме формирования мотивации педагогической деятельности
Социальная значимость педагога в настоящее время возрастает в силу того, что все выше поднимается ценность индивидуальности личности. В сложившихся условиях отечественная система образования актуализирует значимость педагога как высококвалифицированного специалиста, творческой личности, способной к достижениям, умеющей ориентироваться в образовательном пространстве и возникающих инновационных процессах, добиваться высоких результатов в профессиональной деятельности на основе взаимного освоения образовательных и культурных ценностей детьми и взрослыми как равноправными субъектами. Зачастую это заставляет педагогов кардинально переосмысливать не только содержание, но и мотивы своей профессиональной деятельности. Мотивация профессиональной деятельности является основополагающим компонентом, определяющим направление и содержание всей деятельности педагога. В настоящее время мотивация педагогической деятельности все больше приобретает внешне ориентированный характер, следствием этого становятся: профессиональная деформация личности педагога, усиление «феномена сгорания», утрата психического и физического здоровья. При этом вполне закономерно, что у учащихся наблюдается преобладание пассивности над активностью. За пределами учебного заведения поведение ученика может резко меняться, что формирует двойной жизненный стандарт. В результате такого обучения происходит не только снижение эффективности и качества образовательного процесса, но и изменение ценностных ориентаций, жизненной философии участников данного процесса. В связи с этим приоритетным направлением деятельности органов управления образованием различного уровня стало переориентирование с внешнего типа мотивации профессиональной деятельности педагогов на внутренний тип. Однако при этом совершенно не учитывается психологическая структура педагогической деятельности, показателем которой является психологическая компетентность педагога.
В отечественной и зарубежной психологии имеются исследования, посвященные проблеме мотивации педагогической деятельности. Раскрыто содержание понятий «мотивация педагогической деятельности» и «мотивы педагогической деятельности» (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь и др.), изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности (И.Ф. Демидова, О.В. Маскаленко), описаны мотивационные структуры педагогической деятельности (О.Л. Головащук, А.В. Рыбаков). Имеются работы по выявлению путей развития мотивации профессиональной деятельности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается предоставление педагогу максимальных возможностей для самореализации (В.Т. Бессалаев, Ф.Т. Итяшева), осознание учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности, общения и необходимости их изменения (Л.М. Митина), готовность действующей личности к трансформации деятельности (С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева) и др.
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что большинство моделей формирования мотивации профессиональной деятельности педагога не ориентировано на психологический аспект педагогической деятельности. При этом, как подчеркивает В.С. Лазарев, нет опоры на психологические знания механизмов мотивации. Кроме того, по мнению Л.В. Шибаевой, педагогическая деятельность должна иметь глубокое психологическое обоснование, в котором центральное место отводится психологическому образованию педагогов. К разряду основополагающих в структуре данного психологического образования Е.И. Исаев относит психологическую компетентность педагогов. Особую актуальность эта составляющая профессионализма педагога приобретает, в представлении В.И. Слободчикова, в становящихся, реформируемых системах, что характерно для современного состояния российского образования. Все сказанное свидетельствует об актуальности изучения психологической компетентности педагога как фактора формирования мотивации педагогической деятельности.
В психологической литературе имеются исследования, в которых анализируется содержание понятия «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова и др.), описывается ее структура (Л.И. Белозерова, Я.И. Украинский и др.), критерии (Р.В. Майменко, П.С. Указов и др.), компоненты психологической компетентности (В.М. Манохина, Б.И. Хасан и др.). Тем не менее, нет единства в понимании сущности психологической компетентности, отсутствуют исследования, посвященные анализу взаимосвязи психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.
Имеются работы по исследованию путей развития психологической компетентности педагогов. В качестве развивающих технологий предлагается работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» (Г.А. Калиев, Н.Л. Чернов и др.), формирование потребности в саморазвитии педагога (Р.В. Абаканов, В.Н. Ярофеев и др.), развитие творческого потенциала учителя (Т.С. Макеева, К.Г. Сергеев), расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологии (Д.В. Васильев, С.А. Катаева и др.) и др. Несмотря на различия в подходах формирования психологической компетентности, большинство авторов сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого из ее компонентов. Но, по мнению Л.М. Митиной, поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Однако на сегодняшний день отсутствуют программы развития психологической компетентности за счет формирования всех ее компонентов.
Однако, по мнению Н.В. Кузьминой [3], Л.М. Митиной [7] и др., поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов невозможно. Вслед за данными авторами мы считаем, что повышение уровня психологической компетентности педагога возможно через формирование всех ее компонентов.
В нашей работе под психологической компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. В структуру психологической компетентности входят: гносеологический компонент (совокупность психологических знаний, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач) [3;9], деятельностный компонент (владение психологическими умениями, помогающими осуществлению педагогической деятельности и педагогического общения) [1;2;10], личностный компонент (согласованность профессионально значимых личностных качеств педагога, влияющих на процесс и результат педагогической деятельности) [6;8].
Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме [1;3;5;7;8;9] показал, что не существует единого понимания влияния психологической компетентности на мотивацию педагогической деятельности. Теоретическое исследование данной проблемы позволило нам сделать следующее заключение, что все компоненты психологической компетентности, а именно: гносеологический, деятельностный и личностный выступают в качестве фактора формирования мотивации педагогической деятельности. Таким образом, усвоение психологических знаний; овладение психологическими умениями; также как и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога способствуют формированию мотивации педагогической деятельности. Данное теоретическое положение легло в основу нашей экспериментальной программы.
Целью нашего исследования явилось экспериментальное изучение влияния психологической компетентности учителя на мотивацию педагогической деятельности.
В качестве задач экспериментального исследования выступили: выявление особенностей мотивационной структуры педагогической деятельности («Тест для определения иерархической структуры мотивационной сферы и ведущих мотивов педагогической деятельности» Н.А.Аминов, Н.А.Морозова, А.Л.Смятских); определение уровня сформированности психологической компетентности учителя («Групповая оценка психологической компетентности» М.И. Лукьянова, «Психологическая грамотность педагога» А.Г. Михайлова, К.Е. Абзалова); изучение особенностей взаимосвязи мотивации педагогической деятельности и психологической компетентности учителя (ранговый корреляционный анализ Спирмена).
В результате изучения мотивационной структуры профессиональной деятельности современного педагога «вырисовывается» довольно традиционный портрет его личности. Высокие ранги таких семи ведущих мотивов – уважение, власть, опека, достижение, покровительство, привлечение внимания, порядок – заставляют задуматься о технократичности мышления педагогов, когда ребенок выступает как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для «…которой характерны не только сама деятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности» [7,c.85]. С одной стороны, сложившаяся ситуация в образовании заставляет педагогов развивать и формировать в себе качества лидера, ведущего учащихся за собой, способного на «здоровую» конкуренцию, умеющего воспитать сильную личность. И мотив власти, и мотив достижений при этом становятся автоматически ведущими мотивами в мотивационной структуре педагогической деятельности. Данные ведущие мотивы устремлены в будущее, связаны со стремлением совершенствовать себя в своей профессии, чувствовать себя нужным, но они все главным образом направлены только на самого учителя.
С другой стороны, в числе отвергаемых мотивов оказались: признание, избегание неудач, саморазвитие, аффилиация, понимание, социофилия, зависимость. Аналогично ведущим мотивам они отчетливо проявляются в профессиональной деятельности педагога и определенным образом сказывается на результатах работы учителя. То, что данные мотивы оказались во второй категории, свидетельствует о том, что действия педагогов в основном направлены на эффективное проведение урока, высокий уровень успеваемости учащихся при стабильной посещаемости занятий. Но при этом недостаточно представлена ориентация на учащихся. В нашем случае, когда данные мотивы занимают низкие ранги в мотивационной структуре, эффективность работы педагога неизменно снижается из-за «…слабовыраженной чувствительности преподавателя к учащимся, нежелании определить состояние обучаемого, его возможности и потребности» [10,c.119]. Можно говорить о пассивном ожидании указаний администрации, а в случае их отсутствия – работа выполняется по инерции, без учета обстоятельств, «как велели» первоначально. Так как мотивы, направленные на понимание учащихся, их потребности развития, желание соотнести с собственными требованиями, представлены в группе отвергаемых мотивов, то существует повод говорить о внешне ориентированном характере мотивации педагогической деятельности. Опираясь на исследования В.А. Вильдановой, Е.М. Никиреева, В.А. Рудакова, в качестве причин такого положения можно назвать следующие: доминирование учебно-дисциплинарного подхода в обучении и низкая степень значимости психологической подготовленности для педагогов. Показателем психологической подготовленности, по нашему мнению, выступает психологическая компетентность.
Результаты изучения уровня сформированности психологической компетентности педагогов представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Интегральные показатели психологической компетентности педагогов (n = 160)
Интегральный уровень психологической компетентности | Педагоги | |
Абсолютное число | Относительное число (%) | |
Высокий уровень | 31 | 19 |
Средний уровень | 73 | 46 |
Низкий уровень | 56 | 35 |
Полученные данные наглядно демонстрируют, что педагогов, имеющих низкий уровень сформированности психологической компетентности (35%), больше, чем педагогов, у которых зафиксирован высокий уровень психологической компетентности (19%). Данное обстоятельство можно объяснить тем, что большинство учителей в своей практике ориентируются на непосредственное выполнение психологических рекомендаций. При этом педагоги в своей работе очень слабо опираются на комплекс психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. Эффективность образовательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Но этого недостаточно, поскольку остается неясным, какая часть выученного материала и воспитательного воздействия учителя становится принадлежностью личности, что дает усвоение того или иного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ребенка, как под влиянием педагога формируется его система нравственных ценностей. Иными словами, возникает сомнение в психологической эффективности самого учебно-воспитательного процесса.
Результаты, полученные в нашем эксперименте подтверждают выводы М.И. Лукьяновой, относительно деятельности педагогов: 1) не умеют переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности; 2) не владеют психологическими методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия; 3) слабо проявляют психологические качества личности, способствующие межличностному и ролевому взаимодействию. [11]
Чтобы выяснить меру связи между мотивацией педагогической деятельности и психологической компетентностью, мы воспользовались коэффициентом ранговой корреляции Спирмена. Математические расчеты коэффициентов ранговой корреляции между каждым компонентом психологической компетентности и мотивами (каждым в отдельности) педагогической деятельности показали следующее: существуют положительная корреляционная связь между каждым компонентом психологической компетентности и мотивами: социофилия (r = 0,478; р < 0,05), понимание (r = 0,836; р < 0,05), аффилиация (r = 0,747; р < 0,01), саморазвитие (r = 0,736; р < 0,01); и отрицательная корреляционная связь гносеологического и личностного компонентов психологической компетентности и мотивами: власть (r = -0,532; р < 0,01), порядок (r = -0,958; р < 0,01), избегание неудач (r = -0,386; р < 0,05).
Таким образом, выявленная взаимосвязь мотивации педагогической деятельности и компонентов психологической компетентности педагогов позволяет рассматривать психологическую компетентность как фактор формирования мотивации педагогической деятельности.
Следующий этап нашего исследования - разработка программы, целью которой явилось формирование мотивации педагогической деятельности посредством развития и повышения уровня психологической компетентности педагога. При определении задач развивающей программы мы исходили из того, что повышение уровня психологической компетентности возможно через формирование ее компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного. Таким образом, развитие психологической компетентности происходило за счет: повышения уровня психологической грамотности, овладения психологическими умениями, навыками и индивидуальными способами осуществления педагогической деятельности и педагогического общения; развития психологически значимых личностных качеств педагога.
В обучающем эксперименте участвовало 56 педагогов, имеющих низкий уровень психологической компетентности: 28 чел. - экспериментальная группа и 28 чел. - контрольная группа.
Показатели t-критерия Стьюдента свидетельствуют о том, что у педагогов контрольной группы не наблюдаются статистически значимые изменения в показателях психологической компетентности и мотивации педагогической деятельности.
В результате применения развивающей программы были выявлены изменения, произошедшие во всех компонентах психологической компетентности у педагогов экспериментальной группы. Наиболее ярко выраженные изменения произошли в показателях гносеологического компонента психологической компетентности: дифференциально-психологический (1 серия – М = 3,27; 2 серия – М = 5,64); социально-психологический (1 серия – М = 2,45; 2 серия – М = 5,11); аутопсихологический (1 серия – М = 2,54; 2 серия – М = 5,32). Оправдалось предположение о том, что психологические знания будут самым легко корригируемым компонентом психологической компетентности. Позитивная динамика наблюдалась в заметном увеличении числа педагогов, продемонстрировавших высокий уровень психологической грамотности, в исчезновении низкого уровня и значительном уменьшении среднего уровня. Повышение уровня психологической грамотности свидетельствует о продуктивности формирующей программы по развитию данного компонента психологической компетентности педагога.
Применение t-критерия Стьюдента показало, что после обучающего курса достоверно значимо изменились два показателя деятельностного компонента психологической компетентности – функция влияния (1 серия – М = 24,35; 2 серия – М = 43,76), функция передачи информации (1 серия – М = 32,82; 2 серия – М = 44,29). Различия в показателях между 1 и 2 серией значимы на 0,1%, 0,5% уровнях. При этом наблюдалось увеличение количества педагогов, способных осознавать влияние на учеников различных аспектов информации (особенного психологического) и умеющих самостоятельно находить решение психолого-педагогических проблем, способствующее личностному развитию учеников. Реализация деятельностного компонента психологической компетентности в педагогической деятельности и педагогическом общении включала в себя не только текущий момент, но и некоторую перспективу определенных реакций, их возможный характер в будущем.
В результате развивающей программы изменения произошли также и в личностном компоненте психологической компетентности. Применение t-критерия Стьюдента показало, что в экспериментальной группе достоверно значимо изменились два показателя личностного компонента - рефлексивность (1 серия – М = 28,77; 2 серия – М = 42,04) и гибкость (1 серия – М = 31,27; 2 серия – М = 46,12). Различия в показателях между 1 и 2 серией значимы на 0,1%, 0,5% уровнях. Развитие личностных качеств стало возможным при условии того, что педагоги были активными участниками (субъектами) обучающего процесса. Взаимодействие с педагогами было организовано таким образом, что в результате начался активный рост самой личности обучаемого. Все это проявилось в стремлении педагогов к личностному совершенствованию, способности к саморазвитию.
При детальном анализе показателей личностного компонента психологической компетентности просматриваются некоторые особенности: менее всего тенденция к развитию наблюдается у эмпатийности – до тренинга 25,36б.; после тренинга – 29,68б. («постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека») [8, с.24]. Ее коррекция особенно трудна и не дает быстрых эффектов. Таким образом, нам становится понятно - развитие каких качеств требует наибольших усилий.
Одновременно с изменением показателей всех компонентов психологической компетентности достоверные различия в экспериментальной группе были зафиксированы и в мотивационной структуре педагогической деятельности.
При исследовании была выявлена положительная динамика следующих мотивов педагогической деятельности: социофилия (1 серия – М = 5,6; 2 серия – М = 8,8), саморазвитие (1 серия – М = 5,1; 2 серия – М = 8,3), аффилиация (1 серия – М = 4,8; 2 серия – М = 7,2), понимание (1 серия – М = 4,9; 2 серия – М = 7,4). Отрицательная динамика была зафиксирована у двух мотивов: власть (1 серия – М = 8,6; 2 серия – М = 6,1), порядок (1 серия – М = 8,4; 2 серия – М = 5,5). Как показывают значения t-критерия Стьюдента различия в показателях до обучения и после достоверны на 1%, 5% уровнях значимости. Данная динамика свидетельствуют о том, что в результате формирующего эксперимента произошло повышение степени значимости внутренних мотивов в мотивационной структуре педагогической деятельности. Внешние мотивы в своем большинстве были перемещены в разряд отверженных мотивов педагогической деятельности. Мотивы – это глубинные структурные компоненты личности, формирование и закрепление которых зависит от многих факторов [9]. Опираясь на работы [2;7;8;9], можно утверждать, что в качестве таких факторов выступают: соответствие требований профессиональной деятельности и способностей человека, переживание педагогами собственной автономии или личностной причинности, создание ситуаций свободного выбора, повышение уровня притязаний. Результаты нашего исследования согласуются с мнением А.К. Марковой о том, что внутренние мотивы никогда не существуют до и вне самой педагогической деятельности [6]. Это важный критерий того, что педагоги получают удовлетворение непосредственно от самого поведения, самой профессиональной деятельности.
К сказанному можно добавить, что, к сожалению, современная наука гораздо больше знает о том, как педагогам следует работать, чтобы дети получали удовольствие от образовательного процесса. Но при этом совершенно отсутствуют исследования о факторах, позволяющих самим педагогам получать удовольствие от процесса обучения, и как можно усиливать и укреплять эту важную характеристику труда учителя.
Как показывают результаты нашего исследования, одним из факторов формирования мотивационной структуры (внутренней мотивации) является психологическая компетентность. Повышение уровня психологической компетентности педагога ведет к увеличению в самой деятельности позитивных обратных связей – переживание успеха, интерес и внимание учащихся, похвала, одобрение и др. При этом у педагогов возникает ощущение собственной компетентности, которое ведет к усилению внутренней мотивации педагогической деятельности.
Результаты нашего исследования являются подтверждением возможности использования предложенной программы в качестве средства формирования ценной мотивационной структуры педагогической деятельности.
Итак, можно сделать вывод о том, что методы формирования мотивации педагогической деятельности должны включать в себя повышение уровня психологической грамотности, развитие психологических умений, а также развитие психологически значимых личностных качеств педагогов.
Таким образом, повышение уровня психологической компетентности в ходе специального организованного воздействия приводит к изменениям в структуре мотивации педагогической деятельности учителей, а именно: наблюдается перераспределение приоритетов (в пользу внутренне ориентированных мотивов) в иерархии мотивов педагогической деятельности учителей.
Литература:
- Вильданова В.А. Программа психологической подготовленности учителя. - Кемерово, 1993.
- Зимичева С.А. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. - Нижний Новгород, 2001.
- Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов // Современные проблемы образования. Тула, 1997.
- Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. - Львов, 1985.
- Лазарев В.С. Системное развитие школы. - М., 2002.
- Леонтьев А.Н. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Киев, 2002.
- Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. - Москва, 2002.
- Маркова А.К. Психология труда учителя. - Москва, 1993.
- Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - Москва, 1995.
- Никиреев Е.М. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии. - Краснодар, 2000.
- Рудаков В.А. Аксиологические аспекты социально-профессионального развития личности учителя. - Якутск, 2000.
- Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика, 1990, № 9.
- Шибаева Л.В. К проблеме повышения психологической культуры школьной практики // Вопросы психологии. - 1987, № 5, с.101-102.