Использование интегрированных уроков географии и биологии в специальной (коррекционной) школе с целью повышения школьной мотивации.

«Интеграция» в переводе обозначает «объединение в целое каких-либо частей». Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы.

Интеграция, как средство обучения, должна дать учащимся те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить человека воспринимать мир, как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Для успешного проведения интегрированных уроков необходимо создать атмосферу заинтересованности и творчества. В реализации межпредметных связей, при изучении естественных наук, условно можно выделить два блока процессов: актуализация и конкретизация.

Под актуализацией мы понимаем создание на уроке такой ситуации, когда в памяти учеников обновляются необходимые знания. Однако, обновленные знания из смежных наук еще не есть реализованные межпредметные связи. Необходимо конкретизировать обновленные знания на новые объекты изучения конкретной темы по естественным наукам. Большое значение в выборе того или иного методического приема имеет уровень подготовленности учеников и объем межпредметной информации.

Необходима целенаправленная работа учителя, система продуманных дидактических приемов, которые бы способствовали возникновению связей в сознании учеников.

Задачи интегрированных уроков – способствовать активному и осознанному усвоению учениками учебного материала, развитие логического мышления, дает возможность использовать в ходе обучения современные интерактивные методики, позволяют просто и объективно оценивать достижения учащихся.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, великий дидактик подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, обязано преподаваться в таковой же связи».

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

На интегрированных уроках осуществляется синтез знаний различных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким, углубленным взаимопроникновением этих знаний. Существует множество видов интеграции: по методам, способам, уровням, направлениям.

Задача интегрирования – не просто показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую, реальную связь, дать учащимся представление о единстве окружающего нас мира. Выделяется два вида интеграции:

Горизонтальная – объедение сходного материала в разных учебных предметах.

Вертикальная – объединение одним преподавателем в своем предмете материала, который тематически повторяется на разном уровне сложности.

Формы учебного процесса, в которых проявляются различные уровни интеграции:

1. Структуры, в которых объединяются несколько предметов.

2.  Блокирование разных разделов.

3.  Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов.

4.  Курс, объединяющий знания на основе обобщенных операций мышления.

Выбор той или иной формы учебного процесса зависит от условий интеграции, которые являются общедидактическими, так как позволяют обеспечить интеграцию всех родственных учебных предметов. К ним относятся:

- наличие общих целей и задач обучения, которые вытекают из генетической общности учебных предметов;

- реализация общих дидактических принципов и методов обучения;

- совпадение или общности объектов научного познания, положенных в основу интегрированных предметов;

- наличие близких по содержанию понятий и терминов;

- обеспечение единой логики усвоения учебной информации;

- наличие общих закономерностей, на основе которых построены интегрированные предметы.

Уровни интеграции:

Тематический – раскрытие одной темы двумя-тремя учебными предметами. Характер иллюстративно-объяснительный.

Проблемный – решение учащимися одной проблемы возможностями ряда предметов.

Концептуальный – рассмотрение концепции различными предметами в совокупности со средствами и методами.

Теоретический – философское взаимопроникновение различных теорий.

Диалектический – предположение использования понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, синтез конкурирующих теорий.

Интегрированные уроки предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся, развивают потенциал учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию личности, коммуникативных способностей.

Структура интегрированных уроков отличается от классических уроков четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

При интегрированном обучении обеспечивается комплексное сочетание разнообразных методов обучения: диалогические, целевой ориентации, мотивационно-побудительные, коммуникативные, контроля, анализа, совершенствования.

Интегрированное обучение становится источником мощного воспитательного резонанса, который рассматривается как отзвук, отклик в структуре личности. Особенно сильно влияние на формирование воспитательной мобильности – готовности и способности воспринимать педагогические требования и правильно реагировать на них. Многие учащиеся характеризуются слабой воспитательной восприимчивостью, некоторые оказывают сопротивление педагогическим усилиям. При интегрированном обучении личность активизируется, формируется чувство успеха, вера в себя, интерес к знаниям, желание овладеть профессией. Между учащимися и педагогами благоприятно складывается необходимый воспитательный контакт, взаимопонимание, доверие, согласие, все это позволяет поддерживать у учащихся предрасположенность к правильному реагированию на педагогические требования.

Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционной школы (VIII) вида ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся VI–VII классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на установление причинно-следственных зависимостей, которые способствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала помимо ответов на вопросы причинно-следственного характера («Почему в зоне черноземных степей ведущей отраслью сельского хозяйства является земледелие?») заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий (круговорот воды, рост растений) и выявление связей между географическим положением, климатом и занятиями населения.

В настоящее время еще не отработана технология интегрированных уроков в коррекционной педагогической практике, поэтому преобладает индивидуальное мастерство. Нужно учитывать, что наши дети – учащиеся с нарушением интеллекта, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, рассеянное внимание, быстро утомляемые, неусидчивые, у них слабо развиты память и мышление. Часто у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Каждый учитель коррекционной школы сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьников одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому. Для более доступного объяснения темы урока требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции. Дети гораздо легче осваивают материал, если слова учителя сопровождаются наглядными рисунками, примерами из жизни близких и знакомых людей, персонажей сказок.

Благодаря интегрированному преподаванию в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. Учитель по-новому раскрывает свой предмет, показывая тесную взаимосвязь с другими науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. Ведь в каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. К каждому ученику коррекционной школы нужен свой индивидуальный подход, ведь кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он сложен для восприятия. В этом случае может помочь интеграция урока по сложности выполняемых самостоятельных заданий.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. Интегрированные уроки в школе VIII вида призваны научить ребенка представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Для повышения устойчивого интереса к процессу обучения интегрированные уроки можно проводить в виде урока-игры, урока-практикума, урока-экскурсии, путешествия. Это стимулирует активность учащихся, снимает перенапряжение, перегрузку утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.

На интегрированных уроках дети с ограниченными возможностями работают сравнительно легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Приобретенные знания и навыки применяются школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Введение интегрированной системы способствует развитию человека, обладающего целостным мировоззрением, способного самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Педагогический процесс коррекционного обучения должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития – трудности. Во время интегрированных уроков достаточно легко смоделировать проблемную ситуацию, в ходе решения которой создаются условия для переживания чувства удовлетворения, испытываются радость познания, веры в свои силы.

Использование интегрированных уроков в коррекционном обучении позволяет более полно раскрыть принцип систематичности и последовательности в образовании. Во время интегрированных уроков у школьников формируется стройная логическая система знаний, взаимосвязанных фактов и закономерностей, когда изучение одного материала строится на основе предыдущих знаний и связывается с последующим изучением материала.

На интегрированных уроках обычно учащиеся хорошо осваивают материал, осознают его практическое значение, а это способствует более интенсивному психическому развитию школьников. Следовательно, используя интегрированные уроки можно в более короткие сроки скорректировать психофизиологические отклонения учащихся, помочь им адаптироваться к самостоятельной жизни.

Каждый учитель сталкивается со следующей проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому предмету. Интегрированные уроки призваны для решения данной проблемы путем глубокого взаимопроникновения, слияния, насколько это возможно, создать в одном учебном материале обобщенные знания в той или иной области.

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т. д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Литература:

1. Аксёнова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. // Дефектология, - 2002, - 2.-С. 9-20.
2. Бугаев А.И. и др. Дифференциация обучения учащихся в общеобразовательной школе: метод. рекомендации. - М.: Просвещение, 1992. - 32 с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр. 302-303.
4. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки - одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995. 11.С. 21-28.
5. Груздева Н.В. Интеграция как методический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования). Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. С.70-80.
6. Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи. // Начальная школа, - 2000, - 12. - С. 43-46.
7. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный предмет»// Биология в школе. – 1991 – № 5 – С.46-49
8. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе в современной школе. М.: Просвещение, 1987. 180 с.
9. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла. Современная дидактика: теория – практике /Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – С. 125 – 140.
10. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990. – 96 c.
11. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 207с.
12. Коложвари И. Как организовать интегрированный урок // Народное образование. - 1996. - № 1. -С. 87-89.