ПРИЧИНЫ ПРОБЛЕМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ПРИЧИНЫ ПРОБЛЕМ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ

Домбрин Игорь Михайлович, Центр технического творчества, г. Таганрог

Аннотация. В статье показано главное противоречие современного общества как причина кризиса в системе образования. Даны методологические основания исследования причин проблем дополнительного образования. Описываются  проблемы системы дополнительного образования. Делается вывод об отсутствии интегрального образа ребенка в педагогике. Дана характеристика современных детей с учетом интегральной антропологии.

Общество, семья и дети – одни из главных понятий и ценностей человека. К нашим детям переходят многие проблемы человечества: последствия от изменения климата и международные конфликты, техносферные катастрофы, и как следствие всего этого, нарушение психического здоровья человека. Разрешение социальных проблем невозможно без всестороннего развитого человека. Нынешняя система образования не справляется с подготовкой будущего общества. В соответствии со своими целями, образование должно быть впереди, прогрессивнее остальных общественных отношений. В действительности общеобразовательные организации, в основном, передают те знания и ценности, которые соответствуют усредненным требованиям современного общества, но недостаточны для преодоления проблем развития. В этом видится главное противоречие современного общества, его системы образования.
Существует множество предложений разрешения противоречий: с применением современных образовательных технологий, с использованием педагогической инноватики. Сгладить недостатки обычной школы призвана организация дополнительного образования. К сожалению, проблемы общества не разрешаются, а накапливаются. Поэтому актуальны дальнейшие поиски способов решения проблем образования, которые должны начинаться с выявления причин возникшей глобальной ситуации, ставших предметом данного исследования. Цель исследования - поиск причин, их анализ, возможности дальнейших изменений в образовании. Область и предмет исследования определяют инструментарий в виде проблемно-ориентированной методологии на базе естественнонаучности, как подхода, имеющего основание из достижений современной науки об устройстве Мира – физики квантового взаимодействия и необходимого при объяснении социокультурных феноменов, происходящих в пространстве взаимодействия человека друг с другом. Системный подход показывает, что образование представляет собой комплекс субъективных мировоззренческих убеждений, ценностей, культуры общества и человека, мотивационной сферы личности, и субъективных артефактов поведения личности в аспекте функциональности общественных систем, поэтому необходимо применять теорию, рассматривающую образование как интегральной феномен во всех пространствах сознания.
Проблемы образования исследуются многими учёными, и в основном, как полагается в классической науке, в объективном плане. При этом теряются субъективные причины проблем, приводя исследователей к неправильным выводам. Обзор аналитической педагогической литературы показывает, что образование в XXI веке переживает кризис. «А.Н. Леонтьев говорил, что сегодняшнее образование — это обнищание души при обогащении информацией» [1]. Можно увидеть попытку государства  изменить систему образования, сделать его непрерывным, универсальным, охватывающим все стороны жизни учащегося, что отражено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 года, Национальной стратегии действий в интересах детей. Согласно этим планам, общее и дополнительное образование становятся частями цельного процесса, являясь взаимодополняющими компонентами единого образовательного процесса.
Несмотря на важнейшее значение и вековой опыт внешкольного образования, существует ряд проблем  в деятельности учреждений дополнительного образования, сводящийся к:
- невозможности полностью удовлетворить известный социальный заказ детей из-за недостатка кадров и неразвитости материальной базы;
- ошибкам в оценке перспективных потребностей детей;
- обособленности учреждений дополнительного образования от школ.
Существует и проблема доступности детям развлечений, не требующих серьёзных усилий [3].
    Поиск причин ведёт к пониманию того, что современная школа, как и другие образовательные организации развивается по узкопрофессиональному направлению, которое готовит «специалистов исключительно «глубинного бурения», разбирающихся в тонких деталях отдельных объектов этого Мира, находящихся в области профессиональных интересов этих специалистов, как правило, не видящих ничего вокруг кроме этих объектов, и даже связей этих объектов с окружающим миром. Именно эти специалисты обеспечили технический прогресс и развитие техносферы, но именно они, поскольку их преобладающее большинство, и привели современную человеческую цивилизацию и планету в целом к роковой черте» [4].
Без сомнения, образование существует для ребенка. Но кто он, как он рефлексирует мир? Что хочет ребёнок сегодня? Соответствуют ли современные дети представлениям классической возрастной психологии? Кто они, выросшие в эпоху социальных сетей, мобильников, планшетов и разнообразия игрушек? «Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. По данным психологов, в настоящее время произошли сдвиги в наступлении кризисов 7 лет и подросткового» [5]. Наш быстроменяющийся мир предъявляет новые требования детям и предоставляет иные, чем ранее, возможности для развития. Глобализация, вмешательство экономических отношений во все процессы образования (образование для экономики, а не экономика для образования), снижение нравственного уровня в обществе, потребительство и гедонизм, вызывающие «гонку за успехом» - это факторы, вызывающие адаптацию детей к современному миру. Избыток информации снижает способности к концентрации, постоянное внимание к экрану вызывает особый вид зависимости – потребность в экранной стимуляции [6]. Доступность информации как источника построения картины мира формирует соответствующие ценности, мотивационную сферу и эмоциональные отношения. У многих детей мобильный Интернет вырабатывает невостребованность памяти, и как следствие ухудшение функций памяти, снижается эрудиция и кругозор. Дети становятся потребителями. Они не довольствуются деталями, а хотят оперировать всё большими комплексами, целым миром [7]. Дети хотят свободы и это желание, при объективной невозможности его удовлетворения, приводит к протесту вплоть до агрессии. Дети видят плохой пример общества, дисгармоничные межличностные отношения, из жизни современных детей исчез двор как одно из важнейших явлений советского периода, его заменил виртуальный компьютерный мир [6]. Изменение форм общения в связи с развитием техники привели к затруднениям в усвоении системы моральных норм и нравственных принципов, к снижению эмпатии. Наблюдая, как дети выглядят отчужденными, постоянно сидят в наушниках, играют в телефонные и компьютерные игры, можно сделать вывод, что это – безразличие к окружающему. Но не ищут ли они что-то внутри себя?
Современные дети очень непохожи друг на друга. Ребенок быстро меняется – вчера он один, сегодня  - другой, а завтра – третий. Необходимость сотрудничества с уникальной и переменчивой личностью ставит в тупик педагогов. Одна из главных причин проблем современного образования - это использование неверных педагогических представлений (моделей). Известные русские педагоги и мыслители видели назначение педагогики не столько в социальном, сколько в антропологическом контексте [8]. Педагогам необходимы интегральные знания в антропологии, но, «интегральные образы Мира доступны очень немногим, поскольку для их вмещения необходимо расширенное сознание, способное выйти за узкие рамки рациональности – на более высокие уровни миропонимания и мироощущения. Поэтому часто преподаватели, не желающие ничего слышать кроме научного знания, и транслирующие в связи с этим только часть интегрального образа, и являются теми, кто тормозит развитие учеников средствами своего усечѐнного образования…» [4].    Интегральная теория дает возможность расширить представления о человеке путём объединения четырехмерной перспективы объективного, интеробъективного, субъективного и интерсубъективного (и их соответствующие уровни сложности) с основными методологическими подходами (например, феноменологией, эмпиризмом, структурализмом, герменевтикой, теорией систем и т.д.) [9]. Выходя за биологическую и биоэнергетическую структуру человека, и смотря на него как на открытую систему, мы видим в нем процессы переработки и обмена веществом, энергией, информацией, пространства и времени (m, E, I, P, T). Индивидуальность обусловлена бесконечностью возможных форм проявленной реализации сути и условий проявления, а личность – это проекция индивидуальности [10] и инструмент взаимодействия с конкретными общественными и природными условиями, т.е. через личность жизненная программа формирует среду для своей реализации. Интегральная методология показывает, как происходит социализация личности в интегральном пространстве. С одной стороны, социализацию необходимо рассматривать как вхождение личности в конкретную функциональную систему общества, поиск своего места в иерархии функциональных систем. С другой стороны, процессы социализации личности, в большинстве случаев, управляются преимущественно не её субъектностью, а средой (её функциональными системами) и неосознаваемым предшествующим опытом, вместе с одним из его проявлений – наследственностью [11]. Психофизиологические качества, характер и способности, опыт и предназначение -  всё это проявляется в поведении ребенка.
Знание причин проблем образования позволяет решать многие проблемы в педагогике. Задача любого государства – развитие системы образования, которому мешает проблема открытости субъективного пространства семьи и школы для разрушающих сил, так как «главные критерии безопасности этого пространства – нравственность, справедливость, красота – находятся вне сферы пристального внимания государства и его органов управления образованием, отчасти потому, что их нельзя объективизировать» [12].