Интенсификация форм и методов обучения

Интенсификация  форм и методов обучения

   Переход человечества в 21век знаменуется качественными изменениями в сфере общественного производства.

   В этих условиях должно кардинально меняться и  образование, как общее, так и профессиональное. Молодежь, которой предстоит трудиться  в xxi веке, надо учить мыслить не техническими, а технологическими категориями. Технологическая образованность становится важным критерием общей культуры человека.

    Таким образом, выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:

1. гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
2. самостоятельно критически мыслить;
3. грамотно работать с информацией;
4. быть коммуникабельным;  
5. самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности,  интеллекта, культурного уровня.

Всё больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая указанные цели и особенности переходного периода.

       Добиться их можно лишь через личностно-ориентированные технологии, ибо обучение, ориентированное на среднего ученика, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать сложившейся ситуации.

        Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования в развитых странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования- такого образования, в котором  личность ученика, студента, была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы парадигма образования учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель.

        В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

         Для того чтобы образование давало более качественные результаты необходима интенсификация форм и методов обучения.

       Что же такое – интенсифицировать? Это значит обеспечить рост качественного, высокопроизводительного обучения за счёт использования более эффективных форм и методов организации учебной деятельности, соответствующих достижениям науки, за счёт включения интенсивных (качественных) факторов роста.

            Думается, в этом нам могут помочь не в последнюю очередь новые педагогические и, разумеется, информационные технологии.

            Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными являются:

1. обучение в сотрудничестве;
2. метод проектов;
3. разноуровневое обучение;
4. «Портфель ученика»;
5. индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях.

Что такое обучение в сотрудничестве?

Обучение в сотрудничестве – это обучение в малых группах, которое использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20 – м  годам xx столетия. Главная идея обучения в сотрудничестве –учиться вместе, а не просто что- то  выполнять вместе! Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970-е годы.  

   Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.  

      Основная идея этой методики состоит в общности цели и задач, индивидуальной ответственности и равных возможностях успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого ученика, что предусматривает помощь для членов команды друг другу.

Вот какие преимущества в использовании данной технологии :

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им не ясно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира
   и находить способы их решения.
3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от
   запоминания готовых сведений, данных в учебнике, но и от спо
   собности самостоятельно приобретать новые знания и умения их
   применять в конкретных заданиях.
4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учат
   ся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.
5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут приме
   нить полученные на уроках знания, например, в таких аспектах,
   как: химия и повседневная жизнь, химия и экология, химия и
   здоровье, химия и общество.
6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладе
   вают коммуникативными умениями.
7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Разумеется, в кратком изложении невозможно привести много примеров использования технологии сотрудничества на уроках по разным школьным предметам. Да, видимо, и не в этом дело. Главное — понять основные принципы этих технологий, а далее каждый учитель сообразно собственной творческой индивидуальности сможет самостоятельно применить их в своей практике.

Теперь попробуем привести примеры различных видов обучения в сотрудничестве для различных задач обучения.

Проверка домашнего задания

Часто урок начинается с проверки домашнего задания. Как правило, это опрос в той или иной форме (устной или письменной). Основная задача учителя на традиционном уроке — проконтролировать, кто и как выполнил домашнее задание. Соответственно выставляются отметки.

При обучении в сотрудничестве основная задача учителя — добиться полного осмысления ранее пройденного материала, по которому было дано домашнее задание, и цель этого задания — убедиться, действильно ли все учащиеся поняли данный материал, т.е. диагностика.

Поэтому прежде, чем проверять, необходимо предоставить ученикам еще одну возможность прояснить непонятые в ходе выполнения домашнего задания детали. Для этого учащиеся в начале урока могут задать вопросы учителю (до опроса!), если таковые созрели в ходе самостоятельной домашней работы. Далее имеет смысл организовать группы (лучше не более трех учеников в группе), причем те же, в которых учащиеся работали на уроке, когда пытались разобраться общими усилиями в новом материале. Теперь они могут проверить друг у друга правильность выполнения домашнего задания, вместе выявить трудные места и разобраться в них, попросить учителя помочь, если не смогут сделать это самостоятельно. Когда группа готова (все ученики!), работы (подписанные каждым учеником группы) сдаются учителю, если это письменная работа, либо ребята заявляют о своей готовности отвечать устно. Если предполагается устная проверка, учитель может раздать группам заранее подготовленные по материалу домашнего задания вопросы. (Учитель по своему выбору может спросить любого ученика.) Оценивается такая работа одинаково для всех учащихся группы, но:

. с учетом уровня обученности (сравнение ведется с ранее достигнутыми этим учеником результатами);

. каждому ученику разрешено дополнить высказывания своего товарища, чтобы также принести группе баллы.

Отдельно учитывается и оценивается факт взаимопомощи.

Аналогичным образом можно организовать подготовку учащихся к контрольной работе, тестированию и т.д. Только в этом случае, после работы в сотрудничестве по группам, учитель предлагает учащимся писать работу индивидуально, каждый за себя.

Усвоение нового материала

После того, как учитель объяснил новый материал, учащиеся объединяются в группы по три-четыре ученика. Возможны два варианта организации работы по усвоению нового материала.

Вариант 1

Каждой группе предлагается одна (своя) проблема, один текст и серия вопросов/заданий к ним, на которые должна ответить эта группа. Учащиеся читают текст, знакомятся с проблемой и договариваются между собой, кто в каком вопросе будет разбираться (по методу «пилы»), с тем чтобы затем выполнить часть общего задания и, если у кого-то из группы возникнут проблемы по тому или иному вопросу, быть в состоянии доходчиво объяснить суть проблемы. Каждый ученик группы должен понять весь материал и быть готовым ответить на любой вопрос.

Когда группы справятся с работой, учитель организует общее обсуждение, в котором участвуют все учащиеся, отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга. Отметки за этот вид работы не ставятся, но оцениваются (качественно, не в баллах) различные формы взаимопомощи и результативность сотрудничества.

Примером такого подхода к организации усвоения может служить задание оперативно написать реферат или небольшой доклад, сочинение на изучаемую тему. В этом случае учащиеся группы вместе составляют план работы, распределяют, кто какую часть будет писать, чтобы быстро выполнить все задание. Другой пример — задание применить полученные знания для решения какой-то конкретной задачи, реальной проблемы.

Еще один пример — деление заданий по методу «пилы» на части по группам. Каждая группа на основе одного задания для всего класса выполняет кусок общего задания, как часть целого, постепенно обмениваясь результатами с другими в «экспертных группах», пока не будет выработан общий подход и общее решение проблемы. Каждой группе предлагается какая-то одна проблема. Внутри группы ребята сами планируют, какие вопросы необходимо исследовать для проведения анализа данной проблемы. В процессе работы все детали уясняются, обсуждаются в группах. Учителю можно задавать любые вопросы. По окончании работы учитель организует обсуждение всем классом, предлагая учащимся не просто дать решение той или иной задачи, ответ на вопрос, но и аргументы, почему так, а не иначе. Желательно, чтобы аргументировали не только сильные, но и слабые ученики.

Вариант 2

Учащимся предлагаются одинаковые задания по изучаемому материалу для всех групп. Но в этом варианте все группы исследуют все эти вопросы, раздавая своим участникам задания по каждому из указанных вопросов. Соответственно составляются группы по четыре человека и каждой группе даются эти четыре задания. Учащиеся распределяют роли, договариваются об источниках информации (если учитель не обеспечивает их в достаточной мере) и о том, что они могут сделать на уроке, а что придется выполнять после уроков.

Далее, после изучения предложенного учителем материала по этим темам, учащиеся, анализирующие одни и те же вопросы, собираются в одну группу (эксперты) для обсуждения и принятия совместного решения о дополнительных источниках информации, о возможных методах и форме решения вопроса. Затем вновь возвращаются в свои группы и докладывают о принятых решениях, обсуждают возможные способы решения общей проблемы и оформления результата. Одновременно учитель предлагает всему классу вполне конкретные проблемы окружающей действительности, решение которых потребовало бы применения

 полученных знаний.

Таким образом, оба варианта отражают метод «пилы», но разные его способы осуществления.

Надеемся, из изложенного выше очевидно, что каждый из вариантов метода обучения в сотрудничестве решает свою дидактическую задачу и проблема заключается не в том, чтобы отдать предпочтение тому или иному варианту, а в том, чтобы найти их разумное сочетание, определить роль и место каждого из них для решения конкретных дидактических задач. Мы стремимся не только справиться с проблемой усвоения, осмысления нового материала каждым учеником группы на основе его активной познавательной деятельности, но и создать условия для формирования разнообразных интеллектуальных умений такой деятельности. Важно на основе технологий сотрудничества подготовить учащихся к проектной работе, к самостоятельным исследованиям и творчеству. Выделяются следующие основные отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм групповой работы:

1. взаимозависимость членов группы;
2. личная ответственность каждого члена группы за собствен
   ные успехи и успехи своих товарищей;
3. совместная учебно-познавательная, творческая и прочая де
   ятельность учащихся в группе;

4. социализация деятельности учащихся в группах.
5. общая оценка работы группы (описательного плана, не все
   гда в баллах), которая складывается из оценки формы общения
   учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность учащихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную работу с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Многие учителя, видимо, уже подумали: «Благие намерения! Но как сделать, чтобы все это действительно работало? Одних моих слов ученикам о необходимости работать вместе и помогать друг другу недостаточно. Кто-то не захочет тратить свое время на слабых учеников, кто-то вообще не хочет ничего делать...».

Все так. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых указанные выше особенности совместной деятельности были бы гарантированно соблюдены.

Для этого прежде всего надо обеспечить условия, которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулирования совместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников совместного обучения:

1. Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, которая
   осознается учащимися и которую они могут достичь только со
   вместными усилиями.
2. Зависимость от источников информции, когда каждый ученик
   группы владеет только частью общей информации или источника
   информации, необходимой для решения поставленной общей за
   дачи; каждый должен внести свой вклад в решение этой общей
   задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне
   разделения труда, ролевых функций.
3. Зависимость от единого для всех учебного материала (упраж
   нение, серия задач, один текст, один эксперимент или лабора
   торная работа и пр.).
4. Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, не
   обходимого для выполнения общего задания (один комплект ин
   струментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни
   краски и т.д.), разделенного между учениками группы.
5. Зависимость от единого для всей группы поощрения — либо все
   члены команды поощряются одинаково, либо не поощряются ни
   как.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам

Цели:

•        единый результат от всей группы (в виде одного сочинения,
рисунка, задачи, модели);

« подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от группы работой (проверено!);

•        таблица результатов деятельности всех членов группы по каж
дой теме (в виде оценок в описатель
ной или балльной форме с указанием, какая конкретно дополни
тельная практика требуется для данного ученика);

. каждый член группы заполняет собственный рабочий лист на любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники  информации:

« учебный материал организуется по типу «пила»: каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, которое он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

65535. письменное задание, в котором каждый ученик должен пред
       ложить свое решение;
65536. распределение ролей;

« ограничение материала.

Поощрения:

65537. балльная оценка;
65538. похвала учителя;
65539. поощрение группы путем:

а)        выделения дополнительного времени для чтения;

б)        предоставления свободного времени;

в)        присвоения определенной атрибутики;

г)        записи индивидуальных и групповых достижений в специ
альный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает, что каждый член группы владеет учебным материалом. Среди возможных способов обеспечения такой ответственности можно назвать следующие:

. выделение одного из учащихся группы, который должен рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;

« распределение учебного материала и видов деятельности между учениками по типу «пила»;

65540. оценка, которую получает группа, является как бы исход
       ной; ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет
       что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;
65541. выбор (учителем) по одному ученику из каждой группы для вы
       полнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя

Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:

1. помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное уме
   ние, навык;
2. постарайтесь, чтобы учащиеся поняли, из чего это умение,
   навык состоит, как его сформировать;
3. организуйте необходимую и достаточную для формирова
   ния необходимого навыка, умения практику;
4. убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том,
   насколько правильно он выполняет задания по овладению навы
   ком, умением;
5. стимулируйте учащихся, чтобы они помогали друг другу во
   время практики;
6. создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьют
   ся положительного результата;
7. стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащие
   ся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Такая деятельность приучает учащихся к рефлексии, к самооценке своей деятельности, ее результатов, что крайне необходимо для осознания личностью возможностей самореализации.

Что такое метод проектов?

 Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

 Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике — соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

        В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

 Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане про
   блемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследова
   тельского поиска для ее решения .
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость
   предполагаемых результатов,
   
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) де
   ятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указа
   нием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматрива
   ющих определенную последовательность действий:

. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);

. выдвижение гипотезы их решения;

. обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

•        обсуждение способов оформления конечных результатов
(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);

. сбор, систематизация и анализ полученных данных;

•        подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
« выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца XIX — начала XX столетия; причины и следствия распада империй; проблема питания, экологии в мега полисе и т.д.). 

 Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Тем для проектов — неисчерпаемое множество и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» — дело совершенно безнадежное, поскольку это — живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах, доклад и т.д.). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимся приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, родного языка, иностранных языков, особенно, если речь идет о международных проектах.

Что такое разноуровневое обучение?

        Надо признать, что в педагогике, пожалуй, как ни в какой другой науке, один и тот же термин трактуется у разных авторов по разному. И бесспорно обучение должно быть дифференцированным, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным.

        В дидактике различают дифференциацию по способностям ( по общим способностям, по частным способностям, по не способностям), по проектируемой профессии, по интересам.

        Основным камнем преткновения остаётся классно  - урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Такая система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ. Это часто приводит к явным педагогическим просчетам: оказывается, что слабым ученикам мало практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным же ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

      Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, с особенностями их психического развития, с учётом особенности характера.

 Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем! такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

«Портфель ученика»

           Эта технология совершенно новая, которая только пробивает себе дорогу в жизнь. Данная технология как нельзя лучше вписывается в представленную здесь дидактическую систему и как бы придаёт ей определённую завершённость, целостность.    

           При рассмотрении предыдущих технологий стало ясно, что:

    1.   в центре учебного процесса находится ученик, его познавательная и творческая деятельность;

     2.     роль учителя в учебном процессе чрезвычайно ответственная, но иная, чем при традиционном обучении;

     3.      ответственность за успех учебной деятельности учащиеся в большей степени берут на себя;  

     4.        главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.      

      Однако, чтобы эти цели были достигнуты, в представленной педагогической системе не хватает ещё одного звена, а именно – формирования у учащихся способности к объективной самооценке – рефлексии, говоря языком психологии.

       Технологии, которые объединяются названием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т. е. самонаблюдению, размышлению.

        «Портфель ученика» – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов, самостоятельных работ ученика. Комплект разрабатывается учителем. Главное в такой работе – самооценка ученика, причём в виде рассуждений, аргументации, обоснования. Время от времени ученик выставляет свой «Портфель»на презентацию в классе или в группе. Именно эти рассуждения, аргументы и составляют сущность рефлексии, ради которой, собственно, и используются данные технологии.