Технология"Дневник проб и позитива ученика с РАС, ТНР, синдром Дауна"

"Влияние педагога на коммуникацию ребенка с РАС (+синдром Дауна) с помощью создания определенных условий в общении (Технология «Дневник проб и позитива») Технологию, которую я описываю, возможно, станет для читателя источником новых импульсов и подтверждением уже приобретенного практического опыта. Ведь до недавнего времени специфические нарушения у аутичных детей рассматривались как результат эмоционального ухода от бесчувственных родителей и взрослых. Трудности этих детей в межличностных контактах, речевые отклонения, однообразное поведение и другие особенности поведения приписывались эмоциональному нарушению, которое пытались лечить. Из-за ложных предположений дети часто не посещали обычные детские сады и школы, хотя, очевидно, с самого начала своей жизни страдали неспецифическим нарушением развития с неблагоприятными воздействиями на их умственную деятельность, коммуникативную способность и поведение. Как начиналось знакомство и сотрудничество с моим подопечным? С каких проб? Какие позитивные результаты? Конечно, коммуникация крайне затруднена, если педагог общается с воспитанником, а обратной связи нет. Данная ситуация может усугубляться, если ребенок с РАС (в описываемом случае + синдром Дауна) никогда не говорил словами в семье и не посещал ДОУ, с целью социализации. Из-за этого на занятиях в школе может проявиться детское негодование (злость) и проблемное поведение, поскольку у ребенка нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. С первых минут наблюдения стало понятно, что ребенок обращенную речь недопонимает, эмоционального отклика на результат простой деятельности от воспитанника не было. Физиологический возраст воспитанника 8 лет, а ментальный 2-3 года. У ребенка не было возможности удерживать позу, доминировала бесцельная тревожная динамика тела: закрывание лица руками и раскачивание, негодование. Вместо речи мальчик использовал «вокал», т.е. звуки, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые иногда напоминали «мычание» или «рычание». Изредка в потоке вокализаций появлялись звуки, скопированные из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисы слов, различить которые способна была только мать, но никак не педагог, в первые дни адаптации. Проба №1. Основа общения складывалась на подражании действиям педагога, наблюдении и на невербальной коммуникации (ласковый голос педагога с использованием обращенных глаголов-побуждений, по принципу немногословности, «возьми», «окуни», «веди», «поменяй», «достань», « не выходи», «подними», «хлопни» и прочее (и тут же показ действия); теплое прикосновение к ладошке воспитанника или хлопок ладонями после удавшегося результата, например, «дай пять!», и обязательно, ласкающие ухо малыша (мы помним о ментальном возрасте…) сонорные звуки и приятные сочетания: «Ой, мальчик, ляля!». Показ для подражания сводился к показу учебного действия-процесса, сопровождающегося постукиванием по предмету, с которым надо позаниматься, затем непосредственно сам показ, шуршание предметом, в который надо сложить детали после занятия, и хлопком педагога в ладоши , что являлось сигналом для концентрации внимания и перехода к новой развивающе-обучающей совместной игре. Позитив пробы № 1. Дети с РАС подражают и реагируют на ласковое обращение. Ребенку с РАС нелегко дается обработка информации. Это происходит потому, что ему трудно понять окружающий его мир и определить даже свое тело в этом мире, не говоря о мыслях. Даже когда ребенок с РАС понимает ситуацию, он все равно может не понимать слова, которые сопровождают ситуацию, а просто действовать по опыту из прошлого. Существует немного методов, которые помогают ребенку лучше понимать, что говорят ему другие люди. Основой является медленное проговаривание короткими ключевыми словами и умение взрослого расставлять акценты. Например, уместно и очевидно, использовать следующую подсказку, для взрослых: «Меньше слов, больше акцентов, жестов, говорите медленно и показывайте!» В жестах очень важны: кивок головой при слове «да», мотание головой при слове «нет», махание рукой при словах «привет» и «пока» с преувеличенным выражением лица у взрослого. Проба № 2. У воспитанника не было зрительного контакта ни с кем, поскольку зрение периферическое, искоса. Не проявлял к педагогу и входящим в кабинет детям интереса, на оклик со стороны не реагировал, голову не поворачивал, действие по внешней просьбе не прекращал (например: реактивное убегание). Движения в быту порывистые, не продуктивные, напористые. Экспрессии тела в движении под музыку не наблюдалось. Кроме того было позитивным моментом, что движения сопряжены отдельными гортанно-рычащими звукокомплексами, и это указывало на то, что подопечному комфортно. Некоторые моменты отсутствия матери сопровождались тревожностью. Ребенок спокоен и безразличен к получению сладкого вознаграждения. Помощь не принимал, шлепал педагогу по рукам, царапался, отодвигал руки наставника, показывал язык и делал движение указательным пальчиком «уйди туда». Включено в ежедневное занятие 10- минутка ритмических игр-танцев (где подопечный и педагог танцуют вместе, напротив друг друга) «У жирафа пятна, пятнышки везде», «Бабочки летают», «Раз хлопок», «Колесики». Кроме того, период всего занятия сопровождался мелодичными легкими мантрами и детскими песенками (качаниями, кружениями, совместными короткими пробежками за руку и без рук, играми, с разными по тяжести мячиками, «по полу, ты мне, я тебе» с целью развития, как пространственных ощущений, так и коммуникативной и зрительной связи между двумя играющими. Действия сопровождались фразами учителя : «Умничка моя!» Интересно и с позитивным откликом подопечного раскрылось включение в процесс занятий игрушек-напальчников. Подопечный снимал игрушку с руки педагога и надевая себе, занимал лидирующую позицию. Вклеивание в дневник поощрительных картинок-подарков с забавными животными, совместное рассматривание их, произнесение соответствующих звуков «МАУ, МАУ». «ГАВ, ГАВ» и пр. Позитив пробы № 2. После 8 занятий адаптационного периода, с вышеописанными включениями, проявилось дружелюбие ребенка к педагогу, мальчик находил сухие веточки по пути в школу и дарил их педагогу, обнимал. Стал дружелюбен с детьми, которых встречал в кабинете, проявляя это «крадущимися обнимашками». Дети с РАС не смотрят прямо в глаза. Но от моментов удовольствия «светятся», если создана подходящая атмосфера. Основная хитрость педагога состоит в следующем — настойчиво стараться присоединяться к любому занятию, которым увлекся ребенок. Даже если ребенок реагирует на такие попытки присоединения злостью и агрессией, продолжайте пытаться. Злость — это тоже разновидность общения, и это лучше, чем полное отсутствие коммуникации. По мере продолжения общения приходит осознание, что взаимодействие с другим человеком может нести веселье и радость. Добивайтесь положительной обратной связи. Важно награждать за попытки понять и вступить в коммуникацию, рассчитывая на повторение попытки общаться со стороны воспитанника в дальнейшем. Используйте простые описательные фразы, которые комментируют достижения ребенка и у ребенка установится связь между собственными действиями и вашими ласковыми словами. Очень важно следовать за ребенком, а не руководить им. Если ребенок играет лидирующую роль в своих занятиях, то он будет уделять деятельности больше внимания, это научит его сосредотачиваться на чем-то одном и делать самостоятельный выбор. Если вы следуете за ребенком, то наилучшая позиция — это взрослый лицом к лицу с ребенком (на одной плоскости). Эта позиция является стартом к возникновению контакта глазами. Можно надеяться, что со временем ребенок привыкнет к тому, что взрослый играет с ним на одном уровне, и он начнет рассчитывать на присутствие взрослого всегда, и в играх тоже. Проба № 3 Воспитанник испытывал затруднение в выполнении одноступенчатой инструкции. Требовалось многократное повторение и показ. А затем монотонная отработка. Исходя из ментального возраста, наблюдался интерес к игрушкам, а именно к машинкам и животным. Из-за отсутствия внимания, зрительно –моторная координация у ученика с РАС недостаточна. По характеру помощи при выполнении заданий ребенок нуждался в организующей, обучаемой (наглядно -действенной) помощи, сопровожденной речью и жестовыми ухищрениями педагога. Педагог пробует построить взаимодействие через совместное применение блоков Дьенеша, способствующих освоению навыков дискриминации. Блоки применяли наложением на картинки специального альбома и попутно знакомились с формами, цветами, размерами, пополняя кругозор понятиями «Тоньше, толще», «Малый, большой», «Слева, справа, по середине, вверху, внизу» и пр. Сами блоки универсальны и объединяют в себе сразу несколько понятий: объемная мозаика; конструктор; кубики для строительства; счетный материал; сортировщик. Также для совместного взаимодействия педагога и ученика с РАС подошли конструкторы-коврики мягкие «Изучаем технику», «Изучаем фигуры», «Изучаем цифры», «Изучаем буквы», идея работы с которыми основана на наложении правильных деталей, а затем на их сенсорном вдавливании с сопоставлением границ, что заставляет различать(дискриминировать) и сопоставлять «на глаз» объемы. Позитив пробы № 3.Учитель понимает, что для бучения необходимо предоставить ребенку множество обучающих возможностей и должным образом организовать учебную обстановку, поскольку без успеха в освоении навыков дискриминации не будет основы для дальнейшего обучения и овладения речью. Другими словами готовить занятия по глобальному чтению бессмысленно, если не пройден путь дискриминации. Мальчик по окончанию обводок, штриховок, раскрашивания и пальчикового рисования по заданным контурам сам переключает свое внимание и предлагает педагогу выкладывать блоки Дьенеша и наблюдать, как у него получается овладение навыками дискриминации (различения и сопоставления) при занятии с деталями мягкого коврика. А ведь ребенку с РАС оторваться от пальчикового рисования нелегко! И тем не менее он сам задает обстановку смены деятельности! Забота о ребенке с РАС — это тяжелая работа, которая требует много времени. Часто у взрослого возникает желание поторопить ребенка, который выполняет повседневные задачи, например, ест завтрак, долго монотонно раскрашивает, долго застегивает молнию на ранце. Однако ребенку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач — ему очень нужно дополнительное золотое время, поверьте, хотя бы для того, чтобы осознать, что происходит вокруг него…. PS: Еще много проб и позитивов можно разместить в данном дневнике для обозрения. Можно бы долго писать о коммуникации и постепенном входе в глобальное чтение с помощью наборов карточек Домана, о занятии с палочками Кюизенера (хотя методика однобока и обладает математическим уклоном, но зато не вступает в конфликт ни с одной из известных методик развития и способствует продуктивному совместному времяпровождению воспитанника и педагога). А также не лишним бы было привести примеры практики эрготерапии в работе с детьми РАС, но батут еще не куплен, а проблема с проприорецепцией у воспитанника уже наблюдаются…">