ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Формирование навыка осознанного чтения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

В статье выделяются и описываются характерные особенности   формирования навыка чтения у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Автором предложен ряд рекомендаций для формирования навыка осознанного чтения младших школьников с умственной отсталостью в процессе педагогической деятельности.

Процесс формирования навыка осознанного чтения у младших школьников  с интеллектуальной недостаточностью – достаточно длительный и сложный процесс. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи у младших школьников с нарушениями интеллекта при­водят к нарушению осознанности чтения [3].

Особенности формирования навыка чтения у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью проявляется уже в период обучения грамоте и выражаются в следующем:

- медленное и долговременное запоминание букв;

- смешивание сходных по начертанию графем;

- недостаточная быстрота соотнесения звука с буквой;

- длительный по времени переход с побуквенного чтения на слоговое;

- искажение звукового состава слова;

- трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Дети с нарушением интеллекта не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [9]. Косность, привязанность к какому-либо одному способу действия, характерная для детей с умственной отсталостью, мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим. Поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное, поэтому недостаточно быстро развивается беглость чтения. Обучающиеся обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, следует отметить, что такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой [1].

 Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с умственной отсталостью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, представляют собой явление довольно стойкое. Низкий темп и нарушение правильности чтения, в свою очередь, влияют на осмысление прочитанного [9].

В.Я. Василевская в своих исследованиях выявила ряд трудностей, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Школьники с трудом уста­навливают причинную зависимость явлений, их последователь­ность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произве­дения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случа­ях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фак­тами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Жизненный опыт детей с интеллектуальной недостаточностью не всегда помо­гает правильному усвоению содержания произведения. Зачастую из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ас­социации. В результате фрагмент текста перестает быть час­тью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от со­держания текста [2].

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного текста усу­губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях обучающиеся нередко сокращают число дей­ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого.

 Вследствие нарушения наглядно-образного мышления наблюдаются неточные, либо искаженные представлению ситуации, опи­санные в произведении.

 Бедность словаря школьников, неточное по­нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра­жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере­носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого [2].

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно:

- подготовка обучающихся к восприятию текста,

- словарная работа,

- выразительное первоначальное чтение произведения учителем,

- чтение текста детьми,

- анализ прочитанного при повторном чтение,

- составление плана,

- пересказ,

- работа над выразительными средствами художественного произведения,

- характеристика героя,

- творческая деятельность обучающихся [5].

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Следует отметить, что подготовка младших школьников с умственной отсталостью к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов. Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов,  предметных картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В некоторых случаях эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент [6].

Очень важным этапом работы для понимания читаемого является словарная работа. Она может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы  [8]. Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению значения слов привлекаются также обучающиеся. Необходимо приучить школьников самостоятельно выделять из текста незнакомые слова и спрашивать педагога или одноклассников об их смысле, так как дети с  интеллектуальной недостаточностью часто не замечают непонятных для них слов. Развитие самостоятельности обучающихся способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным этапом является анализ изобразительных средств художественного произведения. Недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей с интеллектуальной недостаточностью не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое. Для преодоления имеющихся затруднений недостаточно  объяснения значения и роли выразительных средств. Преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений способствуют сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок и др.

Разбор изобразительных средств языка осуществляется как с опорой на наглядные средства обучения, так и путём вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Последующая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках чтения поможет ввести этот словарь в активную речь детей [8].

Учитывая важность первичного восприятия, все художественные произведения в начальных классах читает педагог, а обучающиеся слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание школьника, т. к. темп чтения педагога ему недоступен, и следить за ним по книге он не может. Пытаясь найти прочитанное учителем слово, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста проводится в процессе повторного восприятия, чаще всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для обучающихся с умственной отсталостью легче, т. к. в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и школьники подводятся к пониманию всего произведения в целом.

Закрепление содержания прочитанного текста проводится в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, видеофильмов на эту тему, а также с помощью иных приемов и средств:

- соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге;

- изготовление макетов, лепка и зарисовка героев;

- установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации.

Подобная работа помогает обучающимся с интеллектуальной недостаточностью образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Работа над составлением плана прочитанного в школе VIII вида начинается с III класса.  Следует отметить, что составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений [7].

Самостоятельный пересказ прочитанное обучающимися осуществляется с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам учителя. Необходимо учесть, что и в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий обучающихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками по содержанию прочитанного.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы – рисунки учеников к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки.

Однако указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных обучающихся школы VIII вида.

Результаты исследовательских работ Н.М. Стадненко свидетельствуют , что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости школьниками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В отдельных случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из текста [4].

Индивидуальная работа с детьми с нарушением работоспособности требует дополнительных стимулов, мобилизующих внимание: поощрения (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частые вызовы для ответа, проведение занятий в игровой форме.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет педагогу определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию навыка осознанного чтения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Библиографический список

1. Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. – М., 1987.

2. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости). // Альманах Института коррекционной педагогики. 2006.

3. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / В.В. Воронкова. – М.: Просвещение, 1988.

4. Гольдберг А.И., Стадненко Н.М., Лебедева А.Л., Манжуло И.Н. Педагогическое изучение аномальных детей // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015.

5. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения [Текст] // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Правда, 1965.

6. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы [Текст] / Под ред. В.Г. Петровой.- М.: Правда, 1976.

7. Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) [Текст] / Под ред. О.Л. Дымова. – М.: Педагогика, 1990.

8. Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей [Текст] / Под ред. Р.Д.Исаковой. – М.: Педагогика, 1990.

9. Сорокина, Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов [Текст] // Вопросы олигофренопедагогики. – 1977. - №3.