Дошкольный и младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Как осуществляется развитие произвольности поведения? Произвольность поведения в игре.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника. Произвольность поведения, возможно формировать через игровые ситуации. Очень хорошим из них является игра с правилами. Соблюдение правил в процессе игры помогает ребенку контролировать свои действия. Дети не нарушают правил в игре, и таким образом происходит развитие его произвольности. В игре происходит формирование многих социальных качеств: в игре со сверстниками ребенок дошкольного возраста учится взаимодействовать в коллективе. У него вырабатываются моральные нормы поведения. Хотя в игре правила для дошкольника устанавливаются со стороны взрослого или другого ребенка, и это не является произвольным поведением, но те качества, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать также, как было установлено правилами в игровой деятельности. Поэтому мы видим, что из игровых правил рождаются мотивы произвольности в бытовых поступках. В период подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, готовить домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять своим поведением. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии. Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам. И тут на помощь приходит общение с взрослым. Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но такие методы обучения нравственности редко приводят к успешному формированию произвольного поведения. Ребенка нужно увлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено. Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств.

В старшем дошкольном возрасте формирование мотивов произвольного поведения дошкольников  хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми. Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Несколько слов о саморегуляции. Это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает у малыша навыки саморегуляции поведения. Исследования ученых последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. Саморегуляция и произвольность однозначно помогут ребенку как в подготовке к школе, так и в дальнейшем обучении. Поэтому ее развитие очень важно в дошкольный период детства. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми и взрослыми, учителями и обслуживающим персоналом. Положительные эмоции важны для пребывания ребенка в учебном заведении. Проведя необходимые исследования и формируя у дошкольника элементарные умения регулировать свои эмоции, мы закладываем в перспективу произвольность эмоционального поведения ребенка.

Ребенок приобретает знания о том, как взаимодействует его организм и внешняя среда, как сохранить здоровье, правильно регулируя свою деятельность. Получает понимание о способах саморегуляции собственным поведением, приобретает навык регулировать психические процессы, эмоциональные проявления.

Общению со взрослым принадлежит важная роль становления у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей, но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству. Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Зато навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Роль игры в формировании личности младшего школьника

Важнейшим изменением школы за последнее десятилетие можно считать ее деидеологизацию и деполитизацию. Однако обратной стороной этих процессов явилось разрушение до основания детского движения. В этой связи многие родители с ностальгией вспоминают собственное детство, наполненное яркими событиями и бурной деятельностью. Учителя еще острее ощущают противоречия между мощным потенциалом младших школьников, требующим разнообразного проявления детской активности, самодеятельности и отсутствием реальных механизмов, способных привести в движение эти естественные потребности самопроявления.

Игра – это территория детства, один из основных видов деятельности ребенка, который в школе активно и не всегда оправданно вытесняется трудом и учением. Почему же мы, учителя, год за годом стали отдаляться от основного вида деятельности ребенка – игры, над разработкой теории которой работали многие известные люди (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский и др.).

Игра как средство воспитания детей

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: 1) для всестороннего гармонического развития; и 2) в узкодидактических целях.

Особое значение придавала Н.К.Крупская игре в деле воспитания коллективистических чувств. Она призывала всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в игре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, выдержка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность. «В процессе игры ребенок научается преодолевать трудности, познает окружающее, ищет выхода из положения. Такие игры вырабатывают детей – организаторов, умеющих упорно стремиться к цели, увлекать за собой других, организовывать их».

Идеи Крупской были развиты и реализованы на практике выдающимся советским педагогом А.С.Макаренко. Он придавал игре большое значение в воспитании ребенка: « Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.». В жизни ребенка игра имеет такое же значение, как для взрослого работа, служба. В игре воспитываются те физические и психологические навыки, которые будут необходимы для работы: активность, творчество, умение преодолевать трудности.

Н.К.Крупская и А.С.Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой формируются качества личности будущего гражданина и деятеля необходимые для будущей трудовой деятельности.

Игра и ученье в школе

Реально смена игровой деятельности на учебную происходит не сразу. Ребенок пошел в школу, сел за парту – ему интересно все, что происходит в классе, он исполняет указания учителя, но он психологически остался тем малышом, который своей стихией по-прежнему бессознательно принимает игру.

Основные мотивы игры: свободное творчество, воспроизведение освоенного и забавы. В ситуациях игры ребенок вступает в отношения соревнования и самоутверждения в ловкости, выносливости, смекалке. Здесь он учится подчинению правил, моральным победам над собой в ситуациях успеха и неуспеха. Здесь же он получает возможность переключаться от напряжения к расслаблению.

Педагог может успешно использовать игры в качестве средства для отдыха и развлечения детей. В то же время игра может стать средством для полезного поучения. При этом особое место должны занять народные игры, которые несут в себе возможности для физического, умственного и нравственного развития ребенка. Игра не только учит и развивает ребенка. Игра еще и лечит. Игра как простое развлечение имеет большой смысл для восстановления психических сил ребенка после любой напряженной для него деятельности. Такая игра – это способ релаксации, приведения себя в состояние облегчения, успокоения после физических и умственных усилий. На уроке, учителю в помощь, достаточно веселых прыжков или свободных движений детей под музыку, свободной игры в « замри – отомри», чтобы ребенок переключился от тяжелой пока для него необходимости правильно сидеть за партой, быть внимательным, целенаправленно смотреть, слушать, выполнять задание.

У игры есть и другие функции. Дети, играя, еще и учатся. Благодаря игре легче происходит вхождение в учебную деятельность. В ходе игры происходит настрой всех психофизиологических функций, обеспечивающих успешное выполнение этой деятельности. Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях, когда надо просто запомнить.

Потребность в общении со сверстниками, в их эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Целенаправленность, способность к волевым усилиям – необходимое для развития личности качество. Игра не бесцельная забава.

Игры и их классификация

Игры бывают разные: сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические.

Сюжетно-ролевые – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Сюжетно-ролевая игра по своему характеру – деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. В сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры.

Сюжет игры – это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

К роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых и детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения – равноправия, подчинения или управления – вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль. Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы.

Наиболее общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой – с растущей самостоятельностью детей. Возникающее противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, воспроизводит его жизнь, деятельность и отношения.

Непосредственные мотивы игры с возрастом детей изменяются. Если у младшего дошкольника основная побудительная причина игры – действие с привлекательными для него предметами, то для ребенка старшего дошкольного возраста основной мотив – воспроизведение отношений, в которые вступают друг с другом изображаемые в игре взрослые. Для школьника основное в сюжетно-ролевой игре – проявление высоких моральных качеств, которыми отличается тот или иной человек (храбрость, честность и др.).

Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети моделируют общественную жизнь взрослых. Дети отражают в играх быт семьи – уход взрослых за детьми, домашний труд, праздники и тд.; жизнь детского сада или школы – труд воспитателя, учителя; жизнь самих детей. Дети изображают разнообразный труд взрослых: труд шофера, моряка, летчика.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Подвижные игры – эти игры составляют большую группу игр с правилами. В основе их лежит разнообразные движения – ходьба, бег, прыжки, лазанье, метание.

Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания, связанные с игрой, - все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Подвижные игры включают комплексы движений разного вида, большинство из которых связаны с крупными мышечными группами. Это делает данный вид игр важным средством физического воспитания, развития движений детей.

Разнообразные двигательные операции в подвижной игре выполняются в наиболее естественной форме, тесно связаны с эмоциональными проявлениями детей. Благодаря этому совершенствуются выразительность движений, ловкость, смелость. Воспитательное значение подвижных игр не ограничивается их воздействием на физические качества ребенка. Они развивают также быстроту реакций, находчивость и сообразительность, умение быстро и точно оценивать обстановку и в соответствии с этим изменять направление движения, его скорость и тд. Выполнение правил игры способствует формированию волевых черт характера, организованность. Большинство подвижных игр рассчитано на участие группы детей. Эти игры формируют способность действовать сообща, воспитывают честность и дисциплинированность. Дети приучаются сговариваться, объединяться для проведения любимых игр, считаться с мнением своих партнеров, справедливо разрешать возникшие конфликты.

Для подвижных игр характерны все признаки игры вообще и игры с правилами. В структуре подвижной игры также можно выделить игровую задачу и игровые действия. Игровые действия состоят из разнообразных движений, доступных детям. Правила игры предусматривают организацию детей и их взаимоотношения, определяют обязанности играющих, порядок выполнения движений.

Дидактические игры – среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Дидактическая игра содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Взрослый одновременно является и учителем и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Для дидактической игры, как и для любой игры с правилами, характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Игровые задачи могут быть самыми разнообразными. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении задачи следует избегать повторений в ее содержании. Существенными элементами дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Правила в игре разные: одни из них определяют характер игровых действий и их последовательность, другие регулируют отношения между играющими. Есть правила, ограничивающие или запрещающие определенные проявления и действия или предусматривающие «наказание» за нарушение других правил и совершение запрещенных действий.

Между игровым замыслом, игровыми действиями и правилами существует тесная взаимосвязь. Игровой замысел определяет характер игровых действий. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. Это свойство игры – обучать и развивать ребенка через игровой замысел.

Дидактические игры способствуют упражнению детей в применении знаний, более глубокому их усвоению. Существует большое количество дидактических игр, направленных и на систематизацию знаний.

В процессе дидактических игр идет совершенствование психических познавательных процессов. В играх с народными дидактическими игрушками, совершенствуется сенсорная культура детей; развивается восприятие цвета, величины, формы предмета, идет усвоение эталонов свойств и качеств предметов, накопление сенсорного опыта. В играх с картинками и в ряде словесных игр совершенствуются операции сравнения, обобщения, классификации. В ряде игр формируется сообразительность и умственная активность. Каждая дидактическая игра требует от участников более или менее длительного и устойчивого внимания: играющий должен внимательно следить за действиями партнеров, за сигналами и тд.

В дидактической игре формируется умение подчиняться правилам, так как от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. Большинство игр такого рода являются коллективными. По характеру используемого материала дидактические игры делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Игры с предметами – это игры с использованием народных дидактических игрушек и реальных предметов. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В этих играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности решения задач.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых; объединение картинок по внешним признакам и по смыслу; лото, домино, составление разрезных картинок и кубиков – развивает логическое мышление, умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Развитие произвольности в младшем школьном возрасте

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления качеств, объективно необходимых учащимся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки».

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и понимать педагоги и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, «указанные приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели».

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1)наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2)введение ограничительных целей;

3)расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия.

(Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.)

Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка.

При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия превращения только понимаемых мотивов в реально действующие. Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки.

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов (Л.С. Славина. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.) где предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распадаться, и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями. Важным результатом исследования явилось определение оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось. Анализ условий, при которых ребенок способен образовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образовании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность». Именно такое умение является основным для развития произвольности.

Произвольность поведения и деятельности

В период младшего школьного возраста у детей происходят сдвиги в сфере произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором, детерминирующим развитие у младшего школьника произвольности, является появление в его жизни собственной учебной и других видов деятельности, особенно — трудовой.

Однако не только учебная деятельность способствует формированию у младшего школьника произвольности поведения. Как показали фундамен­тальные исследования российского психолога Л. С. Славиной, уже в III классе большое число учащихся принимают участие в домашнем труде. Они не только занимаются самообслуживанием, но и помогают родителям, имеют постоянные трудовые обязанности. В данном случае трудовая деятельность ребёнка носит чётко выраженный произвольный характер. Труд, представленный в виде выполнения постоянных обязанностей, имеет особое значение для развития у младшего школьника произвольности поведения.

Таким образом, учебная деятельность и труд в семье и школе являются теми видами деятельности, в которых формируется произвольность.

Л. С. Выготский полагал, что дифференциация игры и труда, происходящая в жизни ребёнка, поступившего в школу, является отличительной чертой в ситуации развития детей младшего школьного возраста и приводит к формированию главного новообразования данного периода развития ребёнка — произвольности его психических процессов и функций.

Развитию произвольности в этом возрасте способствует не только умение ребёнка руководствоваться целями, которые ставят перед ним взрослые, но и умение самостоятельно ставить цели и в соответствии с ними контролировать своё поведение и деятельность. Процесс формирования произвольности осуществляется в течение всех лет обучения учащегося в начальных классах школы.

Учащиеся I и II классов характеризуются импульсивностью и несдержанностью. Они бегают, прыгают, им трудно в течение всего урока неподвижно сидеть за партой. И такое поведение является результатом повышенной потребности ребёнка в движении, сочетающейся с недостаточным умением управлять своим поведением. Но главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить детей управлять своим поведением. Данные психологических исследований свидетельствуют о том, что к концу младшего школьного возраста эта задача решается без особых трудностей.

Воспитание произвольности в младшем школьном возрасте заключается, прежде всего, в том, чтобы систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

В качестве методического приёма Л. С. Славина предлагала младшим школьникам очень однообразную и неинтересную для них работу: ставить точки и кружки, расположенные на большом листе бумаги и объединённые в квадраты по 100 кружков в каждом (это задание было взято из методики А. Карстен).

Поскольку работа выполнялась по заданию экспериментатора, учащиеся воспринимали её как важную и нужную для взрослых, что для младшего школьника имеет очень большую побудительную силу.

Через определённое время у детей возникало «психическое насыщение»: сначала они варьировали порядок постановки точек, затем начали отвлекаться. Это означало, что у учащихся исчерпывалось желание выполнять предложенное им задание. Однако у них оставалось стремление выполнить просьбу экспериментатора. Вариации в способе выполнения работы свидетельствуют о том, что младший школьник может неосознанно и непроизвольно внести в свою однообразную деятельность определённые изменения, в результате которых у них пропало бы желание бросить работу. Когда деятельность окончательно прекращалась, превращаясь в разрозненные, иногда даже недостаточно целенаправленные действия, или ребёнок решительно отказывался продолжать работу, экспериментатор ставил перед ним конкретную цель: сделать определённое количество квадратов. Это сразу же меняло и поведение ребёнка, и результаты его работы. Младшие школьники возобновляли работу и при этом снова действовали быстро, организованно и, как правило, без вариаций. При этом поставленная цель побуждала их к гораздо более длительной работе, чем первоначальное задание экспериментатора, данное в опыте без точного указания её конца. Большинство детей при наличии цели выполняли в 4-5 раз больше объёма работы и делали это значительно быстрее.

Таким образом, в фундаментальном исследовании психолога Л. С. Славиной удалось показать побудительную роль цели для детей младшего школьного возраста. С помощью неё младшие школьники преодолевают желание бросить работу. Результаты проведённых экспериментов свидетельствуют о том, что постановка цели как бы меняет знак потребности с отрицательного (желание бросить работу) на положительный, т.е. побуждает продолжить деятельность до тех пор, пока цель не будет достигнута.

Многочисленные исследования Л. С. Выготского и его учеников показали, что в период младшего школьного возраста все психические процессы и функции начинают приобретать внешне опосредованный характер. Для того чтобы сознательно управлять своими психическими Процессами, в этом возрасте ребёнку ещё нужны некоторые средства, выступающие в качестве опоры. Младшие школьники способны гораздо более последовательно и целенаправленно думать, рассуждая вслух. Посредством речи они организуют своё мышление и свою деятельность.

Таким образом, в результате перехода к обучению в начальных классах школы у ребёнка формируется не только произвольность поведения, но и произвольный характер его познавательных психических процессов.

О произвольном характере процесса усвоения знаний свидетельствуют и исследования, проведённые в научной школе В. В. Давыдова. По данным этих исследований, усвоение знаний должно осуществляться в форме действий по образцу. Такие действия обязательно требуют сознательности и произвольности их организации. Кроме того, необходим постоянный самоконтроль учащихся (сравнение своих действий с образцом).

Исследование психолога Э. А. Фарапоновой показало, что при экспериментальной организации обучения труду уже в I классе школьники могут самостоятельно выделить учебную задачу по овладению отдельными трудовыми операциями. Они способны также овладеть умением планировать свою работу и контролировать свои действия. Такие же возможности были выявлены у младших школьников и при усвоении ими других учебных предметов.

Вот почему педагогика и методика обучения должны опираться на психологические возможности детей младшего школьного возраста. И главная задача учителя (и других субъектов образовательного процесса!) заключается в том, чтобы в современной образовательной среде создать полноценные условия для упражнения и функционирования психических процессов и качеств личности каждого ребёнка. Только в этом случае, по мнению Л. С. Выготского, обучение не будет плестись в хвосте психического развития младших школьников, а будет забегать вперёд этого развития и вести его за собой.

Таким образом, современная развивающая образовательная среда должна являться важным условием совершенствования целей начального образования. Образование при этом понимается нами как форма, способ психического развития человека. «...По своему содержанию психическое развитие это самостоятельный процесс, но протекает оно в формах обще­ния, присвоения, обучения и воспитания. Его следует рассматривать через призму связи содержания и формы, через диалектику их взаимопереходов».

В развивающей образовательной среде, которую должны проектировать все субъекты образовательного процесса (учителя, родители, администрация школы, практические психологи и управленцы системы образования), необходимо развивать у младших школьников важное личностное качество — произвольность поведения и деятельности, на которое предстоит опираться и в последующем непрерывном образовании и самообразовании человека.

Показателями развития произвольности у младших школьников в современной образовательной развивающей среде являются:

- упорство учащегося;

- настойчивость;

- умение преодолевать трудности в поведении и деятельности;

- умение выполнять разные виды самообслуживающего труда и трудовые действия (посильные для этого возраста);

- умение достигать цели, поставленные взрослыми;

- умение самостоятельно ставить цели;

- умение планировать своё поведение и деятельность;

- умение контролировать своё поведение и деятельность;

- умение управлять своим поведением и деятельностью;

- произвольность психических процессов (памяти, мышления, устной и письменной речи на родном и других языках и др.).

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника. Произвольность поведения возможно также формировать через игровые ситуации.

Существуют различные методы формирования произвольности поведения у детей. Очень хорошим из них является игра с правилами. Соблюдение правил в процессе игры помогает ребенку контролировать свои действия. Дети не нарушают правил в игре, и таким образом происходит развитие его произвольности.

В игре происходит формирование многих социальных качеств, в игре со сверстниками ребенок дошкольного возраста учится взаимодействовать в коллективе. У него вырабатываются моральные нормы поведения.

Хотя в игре правила для дошкольника устанавливаются со стороны взрослого или другого ребенка, и это не является произвольным поведением, но те качества, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать также, как было установлено правилами в игровой деятельности. Поэтому мы видим, что из игровых правил рождаются мотивы произвольности в бытовых поступках.

В период подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, готовить домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять своим поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

И тут на помощь приходит общение с взрослым. Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но такие методы обучения нравственности редко приводят к успешному формированию произвольного поведения.

Ребенка нужно увлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки.

Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности в взрослыми людьми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Несколько слов о саморегуляции. Это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает у малыша навыки саморегуляции поведения.

Исследования ученых последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Саморегуляция и произвольность однозначно помогут ребенку как в подготовке к школе, так и в дальнейшем обучении. Поэтому ее развитие очень важно в дошкольный период детства.

В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми и взрослыми, учителями и обслуживающим персоналом. Положительные эмоции важны для пребывания ребенка в учебном заведении.

Проведя необходимые исследования и формируя у дошкольника элементарные умения регулировать свои эмоции, мы закладываем в перспективу произвольность эмоционального поведения ребенка.

Основные методы и подходы к развитию произвольности поведения у ребенка

Ребенок приобретает знания о том, как взаимодействует его организм и внешняя среда, как сохранить здоровье, правильно регулируя свою деятельность. Получает понимание о способах саморегуляции собственным поведением. Приобретает навыки регулировки психических процессов, эмоциональных проявлений.

Средства развития произвольности и саморегуляции

Общению со взрослым принадлежит важная роль становления у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Вот так вот все взаимосвязано. Как видим, речевой активности опять же уделяется первостепенное значение.

Для того, чтобы узнать, как развито речевое общение и речевая деятельность, проводят дополнительные исследования.

Одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Зато навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Литература

1. Макаренко А.С. Лекции о воспитании.
2. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.
3. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду.
4. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе.
5. Бондаренко А.К. Дидактическая игра в детском саду.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.