Игровая деятельность младших школьников как условие реализации коммуникативных УУД.

Игровая деятельность младших школьников

как условие реализации коммуникативных УУД.

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования игровой деятельности как средства реализации коммуникативных УУД  младших школьников.

1. Понятие  об игровой деятельности младших школьников.
2. Понятие «коммуникативные УУД» в психолого-педагогической литературе.

Глава II. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования   игровых заданий  на уроках в начальной школе.

2.1. Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе.

2. Игровая деятельность как средство реализации коммуникативных УУД  младших школьников.
3. Игры для формирования коммуникативных УУД на уроках литературного чтения.
4. Игры для формирования коммуникативных УУД на уроках русского языка.
5. Игры для формирования коммуникативных УУД на уроках математики.

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих умение учиться. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

 Главная задача учителя заключается в том, чтобы создать условия, когда обучение ребенка заменит монотонную деятельность по запоминанию на активную самостоятельную работу. Эта деятельность устанавливается тогда, когда ребенка ставят в ситуацию выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести ее маме; поделиться игрушками с младшим или оставить себе. Делая выбор, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовлетворение от того, что поступил правильно^[1].

 Актуальность выбора темы также обусловлена тем, что в младшем школьном возрасте  основным видом деятельности детей является учебная деятельность, которая «вырастает» из игровой.

Проблему применения игровых технологий на уроках изучали такие психологи и педагоги, как  Выготский Л.С., Гоноболин Ф.Н., Запорожец А.В.,                  Коломенский Я.И., Крутецкий В.А., Лисина М.И., Шахнарович А.М.,                   Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и другие. Они считали, что использование игр в учебном   процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как игра делает процесс обучения занимательным для ребенка. В игре также формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.

       Объект изучения данной работы — применение игровых технологий учителем начальных классов.

       Предмет изучения — игровые технологии как средство формирования коммуникативных УУД младших школьников.

       Цель работы — изучение игровых технологий как средства формирования коммуникативных УУД младших школьников.

      Задачи работы:

1. раскрыть понятие «игровая деятельность младших школьников»;
2. определить понятие «коммуникативные УУД» в психолого-педагогической литературе;
3. рассмотреть значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе;
4. раскрыть значение игровой деятельности в процессе развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста;
5. описание игр для формирования коммуникативных УУД  на уроках литературного чтения, русского языка, математики.

      При написании  работы были использованы такие методы, как анализ и синтез психолого-педагогической, методической литературы по данной теме, проведение психологических диагностик, обобщение теоритических и практических материалов по данной проблеме.

Данная работа состоит из введения, I главы - «Теоретические основы исследования игровой деятельности как средства реализации коммуникативных УУД  младших школьников», II главы - «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования   игровых заданий  на уроках в начальной школе», заключения, списка используемой литературы.  

Глава I. Теоретические основы исследования игровой деятельности как средства реализации коммуникативных УУД  младших школьников.

1. Понятие  об игровой деятельности младших школьников.

Игра – естественный для ребенка вид деятельности, мотив её лежит в самой сущности^[2].

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте, ведущей деятельностью является игра. Свою значимость она сохраняет и в младшем школьном возрасте. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельным, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

Как известно, для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, труд, серьезная форма воспитания, способ познания окружающего.

Игры для детей отличаются большим разнообразием. Он различны о содержанию и организации, правилам, характеру проявлений детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Наиболее распространенное в педагогике деление игр на две большие группы: «творческие игры» и «игры с правилами и готовым содержанием». Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, понимания окружающего и отношения к нему. Игры с готовым содержанием создаются и вносят в жизнь детей взрослыми.

Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивны и игры-драматизации, в которых дети творчески воспроизводят содержание литературных произведений.

Игры с готовым содержанием по своему воспитательному воздействию условно подразделяются: на игры дидактические, в которых развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяют их знания, игры подвижные – в них совершенствуется движения, игры музыкальные – развивающие музыкальные способности. Каждому из вида игр свойственны свои специфические черты, однако игра в целом имеет ряд общих ценностей^[3].

Игра протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. Характер целей в игре постепенно меняется. Доказано, что «по мере развития ребенка меняется характер целей, которые ставит себе ребенок в игре». В период более ранний цели носят подражательный характер. Позднее цели получают уже смысл обдуманных, мотивированных целей.

Для реализации своих игровых целей ребенок отбирает необходимые ему средства: товарищей, игрушки, совершает действия и поступки, вступает в разнообразные отношения с играющими. Дети договариваются о теме и содержании игры, распределяют роли, планируют свою игровую деятельность. Это свидетельствует о целенаправленном, осознанном характере игры. Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируются определенными требованиями и правилами. В творческих играх правила заключаются в самом содержании игры – в роли, в сюжете. Наиболее общим правилом для детей в коллективной творческой игре является всеми играющими условного значения предметов, принятых ролей и действий. Во всех случаях играющие добровольно принимают и добиваются выполнения правил в интересах самого существования игры. Дети в игре проявляют значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпения при выполнении правил игры, чем при выполнении требований обычной повседневной жизни.

Одна из типичных черт игры – наличие в ней творческого начала. Подлинна я игра всегда связана с инициативой, выдумкой, изобретательностью, смекалкой. В игре активно работают мысли и воображение, что связано с построение сюжета, отбором содержания, роли, с изобретательностью при создании игровой обстановки (творческие, ролевые игры), в быстрой мобилизации знаний и умений. В силу этого игра выступает как средство развития творчества, формирования способностей детей: сенсорных, интеллектуальных, речевых.

Игра как деятельность детей не остается неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми правилами. Обе группы игр длительно существуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение. У дошкольников преобладают творческие игры, у младших школьников игры с готовым содержанием.

Что же такое игра? По определению Российской педагогической энциклопедии, игра – «это один из видов деятельности человека». Данное определение бесспорно и общепринято. Однако в педагогике и методиках имеет место разное толкование игры как метода обучения (Н.Ф.Виноградова) или как формы обучения (Г.Н.Аквилева, З.А.Клепинина). В самом деле, источником знания является не сама по себе игра, а та деятельность ребенка, которая характеризует игру. Например, дети играют в школу. Они в игре моделируют то, что наблюдали, переживали в настоящей школьной жизни. Здесь методом и является моделирование, которое применено в форме игры^[4].

В педагогике и психологии существует разное понимание дидактической игры. Ее рассматривают со следующих позиций:

- как деятельность, смысл и цель, которой, дать детям определенные знания и навыки; как игру, предназначенную для обучения (Гольцьюва О, Клиндова Л.)^[5];

- как игру имеющую дидактическую цель и требующую соответствующего дидактического материала (Тихеева Е.И.)^[6];

- как процесс использования дидактического материала в игровой деятельности посредством которого производится обучающее воздействие, способствующее развитию способностей и знаний (Хачапуридзе);

- как единую систему воздействий, направленных на формирование потребностей в знаниях, активного интереса к тому, что может явится  их новым источником, а также более совершенных познавательных навыков  умений, сенсорных, интеллектуальных, кинетических и др. (Богуславская З.М.);

- как ряд приготовленных операций, включенных в новую задачу (Леонтьев А.Н.).^[7]

Несмотря на некоторые различия все эти подходы объединяются общими моментами.

Общепризнано, что дидактическая игра, во-первых, имеет дидактическую цель, которая включается в игровую деятельность и сочетается с игровой задачей. Во-вторых, предлагает использовать дидактический материал. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что такая игра создается взрослым. Ребенок получает ее в готовом виде. Кроме того, дидактическая игра объединяет в себе два начала: игровое и обучающее. Поэтому одна из главных ее характеристик единство игровой и дидактической задачи.

Впервые дидактические игры появляются в народной педагогике. Для них характерны образный характер, эмоциональная насыщенность, речевое богатство, динамика, емкость содержания.

Народные дидактические игры направлены на развитие всех сторон психики ребенка.

Игры с дидактическими игрушками по характеру дидактических задач и содержанию близко стоят к предметной деятельности и игровым упражнениям Специфика проведения рассматриваемых игр определяется их структурой, содержанием, возрастом играющих.

Длительное время роль дидактической игры педагоги видели лишь в уточнении и закреплении знаний, полученных на занятиях. (Удальцова Е., Клиндова Л. И др.).^[8]

Действительно она представляет богатые возможности для закрепления и обобщения, уточнения знаний. Важно подчеркнуть, что благодаря соединению двух начал игрового и познавательного, дети легко усваивают и новые знания.

Дидактическим играм принадлежит немаловажная роль в знакомстве с предметами, с трудом взрослых, а также с теми сферами действительности, которые в силу разных причин недоступны чувственному восприятию малыша.

Дидактическая игра позволяет реализовать принцип, заложенный в концепции воспитания, когда знания усваиваются попутно с развитием познавательных процессов. В играх с игрушками, предметами, картинками у ребенка накапливается чувственный опыт. Восприятие становится дифференцированным, точным, разносторонним.

Развитию памяти способствуют дидактические игры, требующие активизации опыта детей, а также выполнения мыслительной деятельности в плане представлений. Создаются благоприятные условия для оформления произвольной памяти, когда задача запомнить и припомнить опосредуется игровым мотивом, имеют близкую и понятную ребенку цель и включены в воображаемую ситуацию.

Дидактические игры представляют возможность для формирования понятий, развития, мыслительных операций, становления способности к суждениям и умозаключениям. Ребенок учится анализировать предметы по представлению, мышление становится внеситуационным. Формируется его самостоятельность, гибкости, критичность, пытливость.

В дидактической игре развивается воображение, когда малыш учится создавать новые образы, выражать их разными способами, творчески подходит к решению проблемных ситуаций.

Формируется особая позиция, выражающая стремление не только познать, но и преобразить окружающий мир.

Развитие речи неразрывно связано с развитием психических процессов, поскольку она является средством познания, выполняя функцию орудия мышления.

Внимание, выступая условием практической и умственной деятельности формируется во всех дидактических играх.

Дидактическая игра способствует развитию познавательных интересов и познавательной активности, появляется новый способ усвоения знаний, перестраивается аналитико-синтетическая деятельность.

Таким образом, в дидактических играх складывается общий способ умственной деятельности, актуализируются все познавательные процессы и начинает формироваться внутренний план действий.

Познавательное развитие – главная цель обучающих игр, но они оказывают влияние на личную сферу, формирование которой всегда включено в контекст определенной деятельности. В воспитательном процессе используются дидактические игры, основной задачей которых является усвоение знаний о нравственных нормах и формирование нравственных представлений. Развитие нравственно-волевых качеств личности связано прежде всего с выполнением правил игры. Происходит усвоение общественно одобряемых форм поведения, которые начинают регулировать взаимоотношения детей в других ситуациях.

Участвуя в играх, дети учатся преодолевать застенчивости и робость. У них формируются адекватные межличностные отношения, умение действовать сообща, характеризующиеся доброжелательностью, взаимопомощью.

Воспитывается честность, находчивость, инициативность, настойчивость, целеустремленность. Складываются организаторские и коммуникативные умения.

Одно из важных образований формирующихся в дидактических играх, - произвольность поведения.

Она возникает раньше, чем произвольность психических процессов, так как имеет внешне практическое проявление. Следовательно, ее протекание легче контролируется. Произвольность поведения во многом определяет произвольность психологических процессов. Особое влияние на неё оказывают запрещающие правила. В процессе дидактической игры осуществляется борьба мотивов, их соподчинений, особенно в играх соревновательного типа, когда ребенок хочет выиграть, но должен действовать так, как требуют правила. Формируется структура волевого действия.

Особое место дидактической игры имеют в развитии самосознания и самооценки. Игры с пальчиками формируют представление о собственном теле, с дидактическими игрушками – позволяют увидеть результат своих действий  (собрал пирамидку и т.д.), отделить действия от предмета, а себя от своих действий.

На основе осознания результата складывается «гордость за собственные достижения». Подобные игры построены так, что позволяют ребенку самостоятельно понять: достигнута цель или нет, насколько эффективной была деятельность. На этой основе формируется самооценка и самоконтроль. Сначала последний носит предметный характер: если неправильно выбрал матрешку она не помещается в другую. Позднее возникает самоконтроль за правилами и действиями.

Таким образом, обеспечивается становление важнейших личностных образований: усвоение норм и правил поведения, соподчинения мотивов, произвольность поведения, самооценка.

2. Понятие «коммуникативные УУД» в психолого-педагогической литературе.

При изучении природы коммуникативных универсальных учебных действий, необходимо иметь представление о таких основных понятиях, как «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «общение», которые взаимосвязаны между собой.

Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь».

Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация».

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характер. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта.        Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека^[9].

А.А. Бодалев понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого^[10].

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека^[11].

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.  

Приемы общения, применяемые на практике, и техника имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

В отечественной науке исследованы такие аспекты проблемы общения,  как коммуникативное взаимодействие, формирование коммуникативных умений в образовательном процессе с позиций психологии и педагогики. В целом анализ литературы показывает, что данная проблема разрабатывалась в основном применительно к педагогике вуза и средней ступени школьного образования. В то же время обзор научных источников с очевидностью показывает слабую ее изученность в рамках педагогики начального обучения. Между тем коммуникативная деятельность (общение), являясь одной из основных в младшем школьном возрасте, а в подростковом - ведущей, не будучи целенаправленно формируема у младшего школьника, существенно затрудняет его внутреннее раскрытие и реализацию в учебе, среде сверстников и социуме в целом.

Одним из важнейших умений современной личности  являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности.  Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений учащихся ведет к повышению качества учебно – воспитательного процесса.

Формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.

Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».  Коммуникативные   умения учащихся формируются только в процессе непосредственного общения с учителем, сверстниками и другими людьми. Результативное, удовлетворяющее интересы коммуникантов общение подразумевает овладение ими коммуникативной компетенцией, составляющей которой и являются коммуникативные умения.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского^[12], который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского^[13], можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль.

При рассмотрении коммуникативного развития приведем прежде всего общие данные отечественных исследований о характере его изменения в разных возрастных группах. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации /говорение и слушание/ превалируют в развитии дошкольника.

Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения,  выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

Отметим также, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д. Коммуникативные умения детей младшего школьного возраста рассмотрены в работах O.A. Веселковой, А.Е. Дмитриева, JI.P. Мунировой, A.A. Панферовой, В.П. Понутриевой.      

Таким образом, рассмотрев составляющие понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативная компетентность»,  можно говорить о том, что все эти понятия используются в том случае, когда речь идет о процессе социального взаимодействия. Педагогическое общение – это форма социального общения. Следовательно, формирование коммуникативных умений  может быть рассмотрено как социально-педагогическая проблема.

Сформировать коммуникативные умения - значит научить школьника ставить  вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.  

Под коммуникативными  умениями понимается способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения. На основе изучения психолого-педагогической литературы можно  выделить три группы умений.

I группа умений — коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений — умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений — умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением .

Н.М. Полуэктова выделяет этапы формирования у учащихся коммуникативных умений^[14]:

мотивационный - раскрытие младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении;

ознакомительный - ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нем;

овладение умением - создание в условиях учебного диалога ситуации содержательно-предметного взаимодействия учащихся и учителя с целью овладения коммуникативным умением;

совершенствование умения — самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческого дела.

При оценке уровня сформированности коммуникативных умений необходимо учитывать возрастные психологические особенности   учащихся. Исходя из данного замечания, составлена таблица №1 в соответствии с требованиями ФГОС, позволяющая планировать и осуществлять  контроль за процессом формирования  коммуникативных умений у младших школьников      Федеральные государственные стандарты нового поколения нацелены сократить разрыв между требованиями современности и результатами образовательной программы. Формирование ключевых компетентностей становится сегодня главной целью обучения, так как дает возможность ученику повысить свои учебные достижения.  Каковы основные группы результатов, устанавливает стандарт.      

Уточнить данные  мы можем с помощью пособия «Планируемые результаты начального общего образования».

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий младшие школьники приобретут умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Для того  чтобы реализовать новый подход в обучении, учителю необходимо не только подобрать новые методы обучения, научиться сотрудничать, но и иметь в руках учебно-методический комплект, помогающий достичь высоких результатов.

Таблица 1. Критерии коммуникативной грамотности младших школьников

При выборе форм, методов, приёмов работы по формированию коммуникативной грамотности у учащихся 4 класса были учтены следующие принципы:

1) ситуативность;

2) коллективное  взаимодействие;

3) жизненная ориентация обучения;

4) личностно ориентированная самостоятельная работа;

5) вовлечение детей  в коммуникативную деятельность.

Выделенные принципы реализуются в приемах:

1) ролевого общения;

2) дискуссионного общения;

3) формирования ориентировочной способности учащихся;

4) обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, принятие групповых решений, координация совместных действий и др.).

Возраст 6-10 лет сензитивен для развития  коммуникабельности детей, они учатся контролировать и оценивать поведение друг друга, вести диалог и др., что определяет ведущую роль коммуникативных умений  в формировании ребёнка как неповторимой индивидуальности с позиции концепции педагогики индивидуальности.

Таким образом, формирование коммуникативных умений младших школьников – чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Глава II. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования   игровых заданий  на уроках в начальной школе.

2.1. Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе.

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. С приходом ребенка в школу его сознательная позиция изменяется, ведущая деятельность превращается из игровой в учебную. Основным видом деятельности становится учение.

Урок – основная форма учебного процесса в начальной школе. Помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации, призвана игра. Она формирует устойчивый интерес к учению, снижает напряжение, способствует более легкому вхождению ребенка в новый коллектив. Игра – это важный развивающий элемент. Участвуя в игре, ребенок не только прорабатывает какие-то навыки, но и обогащает свой внутренний мир, стремится узнать, что будет дальше.

Игра – это также и средство воспитания. В каждой игре ненавязчиво должны звучать идеи доброты и милосердия.

Известно, что прочные знания, умения и навыки школьники приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес^[15].

Особая роль в развитии интереса младших школьников к урокам принадлежит игре. При включении детей в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра – это часть учебного предмета, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное – стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение поставленной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление. Усваивая или уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают память, внимание, учатся применять четкую терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, они проявляют сообразительность и находчивость. В игре учащиеся познают цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов.

Значение использования игр в младшем школьном возрасте велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание.

Выполняя правила игры, ребята приучаются сдерживаться, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, формируется дисциплинированность, умение действовать по плану, приходить на помощь друг другу и т.д.

Игры, применяемые в учебном процессе, многогранны и разнообразны. Это требует их классификации. Можно выделить пять основных групп:

1.Настольные игры;

2.Дидактические игры;

3.Подвижные игры;

4.Деловые игры;

5.Интеллектуальные игры.

Настольные игры: ребусы, кроссворды, чайнворды и т.д. Особенность настольной игры – наличие игрового правила, в котором внутренне заключена игровая задача. Решение игровой задачи делает игру стремящейся к определенному результату. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность. В нем присутствует элемент соревнования (кто быстрее, кто быстрее назовет, кто правильнее и т.д.) В результате дети учатся быстро и логично рассуждать.

Настольная игра – одно из средств развития способностей учащихся, расширения их кругозора. Настольные игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной работы. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся.

Дидактические игры различны и многообразны. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний, формирования конкретных элементарных понятий.

Подвижные игры – направлены на переключение ребенка от одного вида деятельности к другому.

1. Речевые игры не требуют специальной подготовки. Их можно проводить как в закрытом помещении, так и на открытой площадке. Перед разучиванием игры педагог прочитывает детям стихотворение, объясняет значение некоторых слов. Такие игры не требуют сложного оформления. Можно использовать детали костюмов.

2. Сюжетная игра. Учащиеся выполняют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалог. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала.

Деловые игры – развивают у детей фантазию, но фантазию реальную, основанную на приобретенных знаниях, учит рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такую ситуацию: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где побывали и т.д.

Интеллектуальные игры – требуют от учащихся активной познавательной деятельности. Классические примеры таких игр широко известны: шашки, шахматы и т.д. К этой категории относятся так называемые задачи «на сообразительность» - шарады, головоломки, вызывающие большой интерес. Интерес определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Интерес игры обычно заключает в себе проблему, этим и объясняется их привлекательность для учащихся. К ним можно отнести широко известные задачи – загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу.

Чем интереснее игровые действия, которые учитель использует на уроках и во внеклассных мероприятиях, тем незаметнее и эффективнее учащиеся закрепляют, обобщают, систематизируют полученные знания.

Р.С. Немов выделяет 4 основных вида деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста, - учение, общение, труд и игра – выполняют специфические функции в его развитии^[16].

Учение – способствует приобретению знаний, умений и навыков.

Общение – улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать других людей.

Труд – улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление.

Игра – совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми.

Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.

Таким образом, игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать значительное место. Она способствует освоению учебной деятельности, которая складывается постепенно и в наиболее полном виде формируется лишь к концу обучения в начальной школе. Применение игр и игровых ситуаций в процессе обучения основано психофизиологическими особенностями ребенка 6-10 лет и доказано в психологических и дидактических исследованиях.

Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, т. к игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.

2. Игровая деятельность как средство реализации коммуникативных УУД  младших школьников.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр. На современном этапе развития методики под  понятием «игровая технология» понимается  процесс реализации игры  в  учебном процессе с целью повышения активизации познавательной деятельности учащихся, формирование интереса к изучению того или иного предмета, освоение школьниками коммуникативных УУД.

В структуру игровой технологии как деятельности  входят целеполагание, планирование, реализации цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игровой технологии как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно - рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; в качестве технологии занятия или его фрагмента( введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница» и т.д.).

Исходя из значимости игровых технологий для развития коммуникативных УУД, а также последовательности и системности включении игры и игровых приемов в творческую познавательную деятельность, нами выделены общие условия применения игры в процессе обучения младших школьников:

а) необходимость оценивания каждодневного применения игры по двойному критерию;  по ближайшему эффекту и в соответствии с перспективой развития познавательных интересов;

б) понимание игры как формы организации коллективной, руководимой учителем, учебной деятельности;

в) необходимость обеспечения непосредственного обучающего эффекта игры, то есть, познавательную направленность, нацеленную на овладение способами учебных действий;

г) создание положительного эмоционального настроя, способствующего вызвать у ребенка состояние творческого поиска и инициативы в процессе игры.

Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых  приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры;  учебный материал используется в качестве её средства, в учебную  деятельность  вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в  игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом^[17].

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая  организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют реализации коммуникативных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют ряд других функций:

1)правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

3) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы использования  игровых технологий как условия реализации коммуникативных УУД младших школьников, мы пришли  к  выводами:

1. Коммуникативные УУД – это умения слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться учитывать позицию собеседника.

2. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов и формированию коммуникативных УУД  младших школьников. Во время игры ученик – полноправный участник коммуникации, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах.

3. Игры для формирования коммуникативных УУД

на уроках литературного чтения.

Основой развития коммуникативных умений на любом уроке является систематическое использование на уроках трёх видов диалога:

         а) диалог в большой группе (учитель – ученик);

         б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);

         в) диалог в паре (ученик – ученик).

Развитие  коммуникативных  умений происходит  на материале  учебников всех предметных линий посредством  приобретения опыта коллективного взаимодействия,  формирования умения участвовать в учебном диалоге, развития рефлексии как важнейшего качества, определяющего социальную роль обучающегося.  В ситуациях коллективного взаимодействия, которые сопутствуют решению проблемных и творческих задач, формируется способность оценивать правильность выбора вербальных и невербальных средств, соблюдать правила речевого этикета и устного общения. Дети учатся слышать партнера, реагировать на его реплики, учатся правилам общения с младшими, ровесниками, взрослыми. Этому способствуют и инсценировки, когда ученики представляют, переживают самые разные ситуации. В учебниках для 1– 4 классов, составленных на основе текстов, представлены тексты всех стилей и жанров, произведения устного народного творчества во всем их богатстве; тексты русских и зарубежных авторов. Много текстов юмористических, шутливых. Авторы учебников пытаются разбудить в ребенке добрые чувства, сопереживание, научить внимательному отношению друг к другу. Ученики размышляют, что им нравится в людях и что не нравится.  В учебниках по русскому языку и литературе предусмотрены задания, обучающие работе с чужим текстом: анализ текста по типу, стилю или жанру; определение темы, идеи текста, придумывание заголовка; анализ структуры текста, составление его плана; анализ средств связи между частями текста, между предложениями; сжатие и расширение текста; преобразование (редактирование); написание ответов на вопросы, составление текстов малых жанров и сочинений на предложенные темы, связанные с изучаемым материалом.

Каждый выпускник начальной школы должен свободно с использованием большого словарного запаса высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому на каждом уроке  особое внимание я уделяю формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

постановка вопросов;

инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

разрешение конфликтов;

принятие решения и его реализация;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка;

Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных учебных  действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий на уроках  осуществляется через коммуникативную направленность обучения (обучение общению с помощью общения).

Принципы коммуникативной направленности обучения:

речевая направленность (обучение через общение);

функциональность (выполнение коммуникативных задач: дети отвечают, воспринимают, запоминают, описывают, характеризуют, объясняют);

ситуативность (ролевая организация учебного процесса);

новизна – новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,   речевого партнёра, условий общения);

принцип по «нарастающей»: от простого к сложному.

личностная ориентация общения (речь всегда индивидуальна).

Соблюдение данных принципов помогает созданию коммуникативных ситуации, т.е. благоприятных условий для активного общения.

Роль  учителя- направлять, помогать, поддерживать, развивать идею, дискутировать.

Выпускник школы должен пройти 3 уровня сформированности  устной коммуникативной компетентности:

обсуждение и дискуссия;

небольшие выступления;

презентации.

На каждом уровне можно использовать следующие виды упражнений:

ассоциативные (на воображение)

мыслительные (на сравнение)

речевые (язык, речь героев)

рефлексивные (высказывание собственных мыслей)

интерпретация (в других видах искусства)

Первый уровень «Обсуждение и дискуссия». Цель – раскрепостить детей, научить их не бояться говорить. На уроках литературного чтения предусматриваются такие задания, которые ставят ребенка в ситуацию, где необходимо высказать своё мнение.

Речевые упражнения: необычные вопросы, задания на различение (выбрать один правильный ответ из 3–4 предложенных и обосновать), задания на воспроизведение небольших текстов, задания на перечисление фактов.

Ассоциативные упражнения: подбор рифм, сочинение загадок.

Дети сочиняют загадки, потом они сравниваются с другими загадками об этих же предметах, чтобы ученики видели разнообразие описаний, ассоциаций, восприятий одного и того же предмета. В ходе обсуждения ребята приходят к выводу, что в загадках предмет не называется, но он сравнивается, описывается. В загадках называются главные признаки предмета, и есть рифма. Таким образом, на практическом уровне идёт усвоение метафоры, сравнения и развитие ассоциативного мышления.

Она падает с небес,                                     Ходит,  бродит по коврам,

Ручейком бежит сквозь лес.                       Водит носом по углам.        

Бьёт из  под земли ключом,                        Где прошёл, там пыли нет

Лежит снегом под окном.                           Пыль и сор – его обед.              

Рефлексивные упражнения: сталкивание мнений (Кто больше понравился из героев? Почему?),  попробуй предположить по названию, о чём будет рассказ? Дж. Родари «Сакала-пакала» Что обозначает это слово? (высказывания детей: старинная игра, считалка, необычное животное, присказка).

Интерпретация: рассматривание картин, рисунки детей по представлению. Каждый рисунок дети защищают. Расскажи, что ты нарисовал?

После прохождения первого уровня, ученик  умеет: слушать и понимать речь, соотносить свой высказывания с высказываниями других, получать информацию о предмете дискуссии.

Второй уровень «Небольшие выступления». Цель – научить детей составлять небольшие выступления, использовать язык в соответствии с ситуацией, не отклоняться от темы.

Речевые упражнения: придумай продолжение текста;  рассказ, где все слова на одну букву («Тавтограммы»)

Ксюша купила кировский кефир, килограмм картошки и кусок красной кеты.                                                      

Ксюша капнула каплю кефира на край красной кофты, которую купила крёсна

Катерина. Кот Кеша кушал кусок красной кеты.

После изучения басен Эзопа и  И.А. Крылова ребята сочиняют синквейны.

Лисица.                                                                           Мышь.                                                  

Трусливая, бессильная.                                                 Добрая, благодарная.

Испугалась, пустилась, осталась.                                  Пробежала, умоляла, спасла.

Она испугалась свирепого льва.                                   Она освободила сильного льва.

Трусиха.                                                                           Спасительница

Мыслительные упражнения: задания на анализ и синтез; задания на сравнения (сравнение характеристики героев, их внешнего вида, описания природы  и.т.д.)

Интерпретация: ролевые и ситуативные игры, инсценировки.

Обычно игры организуются от коллективных (участвуют все ученики) к групповым (какая группа желает изображать) и только потом к индивидуальным. Такая организация работы снимает страх перед публичным выступлением.

На втором уровне развития коммуникативных умений ученик учится владеть невербальными средствами коммуникации – манера, жесты, громкость голоса.

Прочитай стихотворение, выражая гнев, тревогу, насмешку.

Прочитай потешку, сопровождая  ее соответствующими движениями.

К концу второго уровня учащийся умеет: поддерживать дискуссию адекватно ситуации; владеть невербальными средствами коммуникации (манера, жесты, громкость голоса); задавать вопросы, подготовить небольшую речь, не отклоняться от темы, структурировать сообщение).

Третий уровень «Презентации». Цель – подготовить презентацию.

На третьем уровне  используются задания проблемного или творческого характера в групповой работе.

Речевые упражнения: упражнения в совместно – индивидуальной деятельности. Дети выполняют сначала индивидуальные задания, которые потом объединяют в единое целое. У детей создаётся мотивация взаимодействия. В ходе взаимодействия дети обогащают друг друга идеями. Это упражнение я часто использую, когда дети составляют характеристику героев.

Упражнения в совместно-последовательной деятельности

Группа детей получает задание создать общее произведение (сочинить рассказ,   сказку). Дети выполняют работу пошагово.

Составление «Цветных рассказов».

Детям предлагают  8–10 квадратов различных цветов. Ученики  по очереди берут квадрат, определенного цвета и составляют предложения.

На голубом небе светило желтое солнце. По синей реке плыл белый теплоход. Из коричневой трубы шел черный дым. Вдалеке виднелся зеленый луг. На нем росли фиолетовые и розовые цветы. Над цветами летали оранжевые бабочки.                                                          

Упражнение на коллективное принятие решений.                    

Процедура принятия решений состоит из нескольких этапов:

Учитель объясняет задание. Каждый ученик придумывает 3–5 вариантов решения проблемы.

Дети объединяются в пары и обсуждают свои предложения. Выбирают из них наиболее удачные (3–5).

Дети объединяются в группы по 4 – 6 человек. Снова обсуждение и выбор удачных предложений.

Делегат от каждой группы называет и обосновывает коллективные варианты.

Учитель записывает их на доске и проводит общее голосование.

В 4 классе  ученики готовят первые презентации: презентация слова и презентация книги (групповая).

Презентация слова

Слово – существо живое, способное, как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и злым. Отличить слово доброе от слова злого нам помогает его смысл, его лексическое значение.

Схема – план.

Первичные ассоциации

Слово…… и его лексическое значение (в толковом словаре)

История происхождения слова (в этимологическом словаре)

Слово…….. «слова   родственники» (однокоренные)

Слово……и его друзья – синонимы (в словаре синонимов)

Слово……и его враги – антонимы (в словаре антонимов)

Слово……во фразеологических оборотах (во фразеологическом словаре)

Слово……и словосочетания (рифмы)

Слово…….в детском речевом творчестве (собственные стихи, рассказы, сказки)

Слово…...в иллюстрациях, рисунках.

Работу необходимо красиво оформить, используя при этом цветные карандаши, фломастеры, кусочки ткани, кожи, меха, цветную или бархатную бумагу.

К концу третьего уровня дети умеют: поддерживать дискуссию; высказывать    мнение в соответствии с актуальной ситуацией; задавать вопросы по теме; аргументировать свою точку зрения; подготовить презентацию, использовать язык и стиль понятный аудитории.

В процессе работы по формированию устных коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения.

Дать знать, если хочешь высказаться.

Говорить полными, законченными предложениями.

Говорить отчетливо и громко.          

Аргументировать кратко и точно.

Оставаться при «теме» (учитывать вопрос).

Обосновывать мнения или утверждения.

Внимательно слушать, когда говорит другой.

Когда говоришь, обращайся к аудитории.

Любое мнение обсуждается, но не осуждается.

Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности ребёнка, включающие в себя:

желание вступать в контакт с окружающими;

знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);

умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;

умение решать конфликтные ситуации;

умение работать в группе.

Подводя итоги хочется сказать , что при формировании УУД важно соблюдать последовательность следующих педагогических действий:

       1. Введение новой информации или новых инструкции: что, для чего и как делать.

       2. Проведение систематических многократных упражнений, где обязательное условие – многовариантность.

       3. Применение новых знаний на практике: многочисленные вариативные упражнения по  практическому использованию изученного материала.

       4. Коррекция: ошибки исправляются по ходу работы сначала учителем, а потом и учащимися.

       5. Автоматизация УУД: их осмысленное, целенаправленное повторение для формирования умений нового уровня. На этом этапе ученик должен уметь переносить, уметь экономно использовать практические и умственные действия, реконструировать и даже использовать собственное умение творить (сам придумал, сам догадался, сам сотворил).

4. Игры для формирования коммуникативных УУД

на уроках русского языка.

Задача учителя – научить учащихся владеть родным языком на коммуникативном уровне. Коммуникативные действия обеспечивают  социальную компетентность, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Для формирования и развития коммуникативных УУД на уроках русского языка целесообразно использовать как устные творческие задания, так и письменные:

Устные творческие задания:

- коллективный рассказ по сюжетным картинкам;

- перескажи историю от лица разных героев  сказки/рассказа;

- придумай историю к заданному началу (середине, концу);

- драматизация диалога (с разными эмоциями – удивление, страх, негодование и т.д.);

- придумай сказку с определенными персонажами;

- придумай продолжение текста, где все слова на одну букву «Тавтограммы»;

- сочини синквейн (прием, позволяющий в нескольких словах изложить учебный материал на определенную тему) и т.д.

Письменные творческие задания:

- подбери рифму, сочини загадку;

- напиши объявление от лица литературного героя;

- напиши письмо другу, учителю и т.д.;

- придумай текст приглашения на свой день рождения;

- отредактируй текст;

 - придумай рекламу чему-либо.

Также для формирования коммуникативных УУД целесообразно вместе с детьми писать творческие сочинения, коллективно их обсуждать^[18]. Все это способствует формированию таких важнейших качеств личности, как сопереживание, умение оценивать работу другого ученика и свою. При обсуждении сочинений учащиеся учатся проявлять определенный такт, доброту и внимание.

Для формирования навыков сотрудничества, умений работать в команде, слушать и слышать партнеров можно использовать работу в парах, группах по четыре, соревнование по рядам. При планировании такой работы возможно назначение старшего группы или пары, как сильного ученика, так и слабого. Это дает возможность развиваться и слабым ученикам.

Такой вид взаимодействия считается одним из самых продуктивных режимов работы, так как позволяет:

- обеспечить каждому ученику возможность утвердиться в своих силах;

- дать каждому ученику эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается тревожность;

- каждому ученику научиться контролировать себя и адекватно оценивать себя и своих товарищей;

- учителю применять дополнительные мотивационные средства, чтобы вовлечь детей в тот или иной вид деятельности.

Подготовку к групповой работе необходимо начинать с первых дней учебы детей в школе. Надо, чтобы ребенок стал равноправным участником познавательного процесса. Работа в парах является переходным этапом к проведению групповой работы.  Этот вид работы ставит ребенка в условия необходимости активной речевой деятельности. Развивает умение слушать и слышать. В результате такой работы ребенок учится сам оценивать результаты своей работы. Этому способствует постановка вопросов:

- Все ли согласны с мнением?

- Внимательно ли вы слушали товарища?

- Верно ли сделан выбор?

- Что получилось, что не получилось? Почему?

- Выскажи свое мнение.

Что нужно сделать, чтобы работа была успешной?

В процессе работы по формированию коммуникативных умений ученики знакомятся с правилами речи и общения:

- Дай знать, если хочешь высказаться.

- Говори полными, законченными предложениями.

- Говори отчетливо и громко.

- Аргументируй кратко и точно.

- Оставайся при «теме» (т.е. учитывай вопрос).

- Обосновывай мнение и утверждай.

- Внимательно слушай, когда говорит другой.

- Любое  мнение обсуждается, но не осуждается.

Таким образом, работа в паре(четверке) позволяет быстро закрепить материал, проверить уровень знаний, выявить у учеников возможные проблемы, устранить их и систематизировать знания учащихся. Для ученика – это возможность оценить собственные успехи и проверить умение обучать других. У детей постепенно формируются нормы культуры общения, что позволит им в дальнейшем строить отношения с другими людьми. Работа в группе сплочает детей, учит чувству коллективизма ответственности, толерантности к другим.

Участие детей в такого рода играх и упражнениях обеспечивает возникновение между ними доброжелательных отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.

5. Игры для формирования коммуникативных УУД

на уроках математики.

В курсе математики можно выделить  два тесно взаимосвязанных направления развития коммуникативных умений: развитие устной научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие^[19].

1. К первому направлению  можно отнести все задания, сопровождающиеся инструкциями «Расскажи», «Объясни», «Обоснуй ответ»;

2. Ко второму направлению  формированию коммуникативных универсальных учебных действий относится система заданий, нацеленных  на организацию общения учеников в паре или группе (все задания, относящиеся к этапу первичного применения знаний; к работе над текстовой задачей, осуществляемой методом мозгового штурма и т.д.)

Основой развития коммуникативных умений в данном курсе математики является систематическое использование на уроках трёх видов диалога:

а) диалог в большой группе (учитель – ученики);

б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);

в) диалог в паре (ученик – ученик).

В учебниках предлагаются задания для выполнения в парах и группах, что позволяет ученикам использовать полученные знания на практике.

• Подготовь вместе с соседом по парте сообщение о различных мерах длины.
• Составь по рисункам произведения и объясни их смысл. Расскажи соседу, что значит — умножить число а на число b? А он расскажет тебе, что значит — разделить а на b?

Задание группам: Рассмотрите рисунки. Объясните каждый способ сложения. А каким способом складываете вы? А какой способ кажется вам самым интересным? Почему?

• По рисункам попробуй объяснить другому человеку, как решены примеры. «математическая эстафета»

Класс делится на 6 команд (удобнее - по вариантам) Игроки каждой команды поочередно выполняют серию однотипных заданий, которые заготавливаются на каждую команду отдельно. Задание с решением каждый игрок передает ученику, сидящему сзади, причем каждому необходимо проверить предыдущие выполненные задания и исправить ошибки, если таковые имеются. Выигрывает команда, первой справившаяся со всеми заданиями и верно их решившая.

 «Математическое лото»

Учителю нужно подготовить 5 – 6 больших карт, разделенных на прямоугольники с записанными в них ответами, и соответственное количество маленьких карточек с примерами. Условие – одни и те же числа или выражения в ответах повторяться не должны. Большие карты раздаются группам играющих. Учитель вынимает карточку, читает пример. Учащиеся решают его устно или письменно. Та группа, которая обнаружила на большой карте ответ и считает его правильным, забирает карточку у учителя и накрывает ею соответствующую клеточку. Выигрывает группа, которая раньше всех накрыла все клетки своей карты. Когда игра закончена, играющие переворачивают маленькие карточки и если все ответы верны, должна получиться картинка.

• Блоки заданий по темам

1. Учитель заготавливает карточки с заданиями (в 1- ом классе), а со 2-ого класса дети охотно заготавливают карточки для работы в парах сами (это может быть предварительным домашним заданием, карточки могут быть разных уровней сложности). Карточек делается столько, сколько учеников в классе. Количество заданий в одной карточке от 1 до 3. Так, например, один блок карточек состоит из задач повышенной сложности, другой – из задач средней сложности, третий блок включает простые задачи.

  Все ученики разбиваются внутри блока парами. Один ученик объясняет решение первой задачи своему партнёру. Второй слушает, осмысливает, задаёт вопросы, то есть контролирует и проверяет работу своего партнёра,  затем они меняются ролями.

2. Каждый ученик решает первую задачу из карточки соседа самостоятельно.

3. Учащиеся берут друг у друга тетради и проверяют правильность решения задач. Если они неправильные, то идёт повторное объяснение.

4.  После работы над первой задачей из карточки соседа каждый ученик самостоятельно решает вторую задачу.

5. После решения задач ученики обмениваются тетрадями и проверяют их. Если решение неправильное, то идёт объяснение второй задачи. Этот этап длится до полного усвоения решения задач. Ученики оценивают работу друг друга, подводятся итоги.

• Изучение состава числа

Например, по составу чисел 6,7

4+2=6 5+1=6 6-5=1 6-4=2
3+4=7 7-1=6 7-4=3 7-6=1
6-1=5 6-3=3 1+5=6 6+0=6
7-2=5 5+2=7 7-7=0 7-3=4
6+1=7 7-5=2 1+6=7 7+0=7
3+3=6 2+4=6 6-2=4 6-6=0

Дети получают одну карточку на двоих. Сначала «учителя» - дети первого варианта. Они читают пример, а второй вариант – «ученики» отвечают. «Учителя» диктуют два столбика примеров, затем передают карточку соседу по парте и они меняются ролями.

В результате ребята за сравнительно короткий срок запоминают таблицу сложения и вычитания в пределах десяти. Имеются карточки для устной работы в парах по темам: «Табличные случаи сложения и вычитания в пределах 20», «Табличное умножение и деление».

Заключение

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Каждый выпускник начальной школы должен уметь  свободно высказываться на любую предложенную тему, уметь отстаивать свою точку зрения, дискутировать, аргументировать. Но как показывает практика, большинство выпускников начальной школы имеют низкий уровень овладения видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи. Поэтому формированию коммуникативных универсальных учебных действий необходимо уделять внимание на каждом уроке.

Коммуникативные действия считаются сформированными, если:

1. Ребенок проявляет желание вступать в контакт с окружающими;
2. Знает нормы и правила, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками);
3. Умеет организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать;
4. Умеет решать конфликтные ситуации;
5. Умеет работать в группе.

Поэтому овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.

Опираясь на вышеуказанные факты можно сказать, что игра является важнейшим условием всестороннего развития школьников, одним из основных средств их воспитания, развития коммуникативных УУД младших школьников.

         Следовательно, цели и задачи, поставленные нами в начале работы, полностью достигнуты и решены.

Список используемой литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой /Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987.- 334 с.

2. Баев, И.М. Играем на уроках русского языка/И.М.Баев. — М.:Просвещение, 1989.- С.113.

3. Барташникова И.А. Учись играя  / И.А. Барташникова, А.А.Барташников. — Харьков, 1997.- С.45.

4. Бесова М.А. Познавательные игры от А до Я  / М.А. Бесова. – Ярославль: Академия развития, 2004. – 272 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович.-М.:Педагогика, 1997. — М.: Просвещение,- С.324.

6. Брунер Дж. Психология познания /Д. Брунер. – М.: Просвещение, 1977.- С.423.

7. Возрастная и педагогическая психология//Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984 – С.446.

8. Выготский Л.С. Психология познания/Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1977.- С.127.

9. Газман О.С. В школу - с игрой/О.С. Газман. — М.: Просвещение, 1991.- 334 .

10. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения /А.Ю. Дейкина.- М.: Просвещение, 2002.- С.345.

11. Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования/М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. – М.:Просвещение, 1998.-336 с.

12. Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности/И.А.Зайцева. – Ноябрьск, 2005.- С.12-24.

13. Занъко С.Ф.Игра и ученье /С.Ф. Занько.-М.:Просвещение, 1992.- 226 с.

14. Костаева Т.В. К вопросу об исследовании устойчивого познавательного интереса учащихся/ Т.В. Костаева // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. – Вып.5. – Саратов: Изд-во Саратовского пединститута, 1998.- С.28.

15. Минкин Е.М. От игры к знаниям /Е.М. Минкин. — М.:Просвещение, 1983.- С.254.

16. Мухина В.С. Возрастная психология /В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1998.- С.228.

17. Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. /Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1995.- 324с.

18. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии// Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1988.- С.456с.

19. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 1996.- С.80.

20. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.- 432 с.

21. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф.Талызин. – М.: Просвещение, 1999.- С.224.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов/Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 227 с.

23. Ушаков, Н.Н. Занимательные материалы к урокам русского языка в начальных классах /Н.Н.Ушаков. – М. – Просвещение, 1986. – 83 с.

24. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе  /Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. -С. 97.

25. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 1979.- С.25.