Русский язык,как иностранный

Опубликовано 24.03.2014 - 21:52 - Александрова Алла Игоревна

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания средствами языка.

Как писал А.А. Леонтьев: «Предмет методики обучения русскому языку как иностранному – оптимальная система управления учебным процессом, т.е. система, направленная на наиболее эффективное овладение учащимися русским языком».

Описание русского языка с целью его преподавания иностранцам – отдельная отрасль педагогической грамматики с определенными особенностями.

Если сравнить грамматические правила русского языка, представленные в школьном учебнике, учебнике для иностранцев и в так называемом академическом издании, которое осуществлялось примерно раз в 10 лет и содержало общепринятые теоретические установки (например, «Русская грамматика» 1980 г.), то можно увидеть заметную разницу. Приведем простой пример. Если рассмотреть тему «Виды глагола» в учебных пособиях всех трех типов, то в школьном обучении объяснение строится таким образом, чтобы научить ученика определять вид глагола в тексте, задавая вопросы Что делать? Что сделать?; в академической грамматике очень подробно излагаются сведения о способах глагольного действия; в учебнике для иностранцев изложение построено иначе и содержит тщательный перечень многочисленных правил употребления глаголов того или иного вида. Различаются даже представления о границах грамматики: тема «Глаголы движения» всегда входит в грамматики для иностранцев, а не в лексические пособия.

Академическое (называемое также теоретическим, а по задачам – структурно-системным) описание ставит целью обнаружить как можно больше языковых единиц и установить системные связи между ними. Поэтому в трудах этого направления ценится выявление различных групп (типы словоизменения, схемы предложения и т.п.). В то время как функционирование единиц оказывается на заднем плане. Поэтому в некоторых случаях академическое описание не помогает научить правильно употреблять слово или грамматическую форму (к примеру, знание всех частновидовых значений не помогает правильно выбрать глагольный вид, допустим, при сообщении о факте действия: Я просил об этом или Я попросил об этом).

История преподавания русского языка как иностранного в России насчитывает более 1000 лет. Периоды и этапы развития методики отражают изменения, происходящие в общественной, политической и социально-экономической жизни России, и существенным образом влияющие на процессы образования, воспитания и обучения.

Изучение русского языка за рубежом стало актуальным вскоре после образования Киевской Руси и выхода Русского государства на международную арену, причем в Юго-Восточном и Западном регионах Европы обучение проходило по-разному.

В православных славянских странах использовались методика и учебные пособия, общие для всего региона, что объясняется наличием общей церковно-славянской основы в литературно-письменных национальных языках, близостью культурных и образовательных традиций. Аналогичная ситуация существовала в Литве и Румынии. В Юго-Восточном регионе было развито школьное обучение русскому языку.

В Западной Европе XII–XVII вв. преобладало индивидуальное изучение русского языка, широко использовались двуязычные словари-разговорники, а также поездки на Русь с целью овладения языком во время проживания в русских семьях. Большинство изучавших русский язык принадлежало к купеческому сословию. Во второй половине XVII в. предпринимались попытки сформулировать отдельные положения теории обучения иностранным языкам, стали появляться первые печатные учебники русского языка для иностранцев.

В университетах и гимназиях Западной Европы русский язык впервые начали преподавать в начале XVIII в. Русскими и иностранными авторами составлялись грамматики и практические пособия по русскому языку для иностранцев. В учебники включались тексты, рассказывающие о России – о географии, климате, достопримечательностях русских городов, обычаях русских.

Во второй половине XVIII в. на Западе и в России предпринимались попытки теоретического обоснования методов преподавания иностранных языков (грамматико-переводного и текстуально-грамматического).

В XIX – начале ХХ в. русский язык преподавался в большинстве стран Европы и некоторых странах Азии и Африки. В преподавании русского языка по-прежнему развивались два направления: грамматико-переводное и практическое. В 70-х гг. представители реформы школьного образования выдвинули натуральный (прямой) метод, который в несколько измененном виде стал применяться и в обучении русскому языку как иностранному. В университетах и средних школах был наиболее распространен грамматико-переводной метод. Создавался новый тип пособия – учебник-хрестоматия, который позволял учесть повышенный интерес иностранцев к русской литературе.

Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу (название предложено Е.И. Пассовым). Его целью является развитие у учащихся умений решать коммуникативные задачи средствами иностранного языка, свободно общаться с его носителями. Таким образом, язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является учитель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать.

Для методики нового времени характерно углубленное исследование речевого общения как формы взаимодействия людей посредством языка. Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств изучаемого языка такие его качества, как:

  • коммуникативность (так как назначение языка – быть орудием общения),

  • системность (поскольку языковые средства взаимно организованы и должны изучаться в единстве),

  • функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникаций и по этой причине содержание высказывания определяет порядок подачи и овладения языковыми средствами).

Исследование речевого общения стимулировало публикацию функциональных грамматик, сопоставительное изучение языков.

Получило развитие направление исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес учащихся к культуре и образу жизни носителя языка. Преподаватель стремится формировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. При этом наметились две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях, которые могут быть разведены и хронологически.

Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам культуры. Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются: безэквивалентная лексика, фоновые знания, присущие носителям языка и отсутствующие либо иначе трактуемые в иноязычной культуре, невербальные средства общения, отражающие особенности национальной ментальности носителей языка, тактики речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения, отражение культурных традиций в художественной литературе. При этом культуроведческая информация извлекается из самих единиц языка, а объектом рассмотрения на занятиях становятся особенности отражения в языке культуры его носителей. Такой подход к изучению языка в контексте культуры впервые был обоснован в книге В.Г. Костомарова и Е.М. Верещагина «Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного» (М., 1973) и продолжен во многих публикациях.

Вторая тенденция в изучении языка и культуры на занятиях по практике языка рекомендует идти от фактов культуры к явлениям в языке. Эта тенденция отразила произошедшее в 90-е гг. смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях прежде всего культуры. Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается в новой области языкознания – лингвокультурологии, которая стремится исследовать взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования.

В 60–80-е гг. прошлого столетия Советом Европы проводилось исследование уровней владения языком, завершившееся публикацией документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе, помимо определения понятия «коммуникативная компетенция» и толкования входящих в ее состав компетенций (лингвистическая, речевая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая), были описаны 6 уровней владения языком. В рамках каждого уровня был определен минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку. Российские методисты, опираясь на данные исследования, разработали «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному» (1999) и предложили описание шести уровней владения языком (элементарный, базовый, 1– 4 сертификационные) применительно к обучению в вузах России.

В качестве параметров для выделения уровней стали рассматривать:

  • коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решать средствами языка в пределах уровня;

  • сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых эти задачи могут быть решены, т.е. предметно-содержательная сторона общения;

  • степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения задач.

Описание уровней владения языком способствовало интенсификации исследований в области контроля уровней овладения русским языком как иностранным. Наряду с традиционными видами контроля (диктант, изложение, сочинение, выступление на предложенную тему) в 90-е гг. стал широко использоваться тестовый контроль, что означало переход на новые и более совершенные формы определения уровня владения языком.

Вопрос о преимуществах и недостатках традиционного и тестового контроля остается дискуссионным. Сторонники тестирования видят недостатки традиционного контроля в отсутствии достаточной объективности и невозможности сравнения уровня знаний и умений учащихся одной группы с уровнем учащихся других групп. В то же время сторонники традиционных форм контроля видят недостатки тестирования в его малой эффективности при определении уровня коммуникативной компетенции в сравнении с языковой, отсутствие достаточного количества тестов по различным аспектам языка и видам речевой деятельности, а также слабую подготовку преподавателей к проведению процедуры тестирования и обработки его результатов. В данной ситуации можно утверждать, что внедрение тестового контроля в практику обучения языку не должно исключать и другие формы контроля, особенно для оценки уровня коммуникативной компетенции.

В эти же годы получило интенсивное развитие исследование проблемы стратегий овладения и владения языком в связи с изучением способов приобретения и сохранения информации при изучении языка. Такие исследования проводятся с позиции когнитивной психологии. Они привлекают внимание методистов, которые пытаются использовать когнитивные факторы при обучении порождению и восприятию речи. Исследование стратегий овладения языком впервые в отечественной науке было предложено в работе Г.В. Ейгер, И.А. Раппопорт «Язык и личность» (М., 1991). В настоящее время описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению, предложено их использование на занятиях по языку.

В целом можно говорить о двух группах стратегий: непосредственно влияющих на научение и способствующих научению.

К числу первых могут быть отнесены:

  • когнитивные стратегии, которые используются учащимися для осмысления материала,

  • стратегии запоминания – для его сохранения в памяти,

  • компенсаторные стратегии – помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения.

К числу вторых – стратегии, связанные с созданием условий для обучения и способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком.

В последние десятилетия в связи с развитием современных технологий обучения в учебный процесс стали широко внедряться аудио- и видеозаписи, компьютерные программы, дистанционное обучение. Информационные технологии обогащают учебный процесс во многих областях знания, в самых различных условиях обучения и на всех его уровнях. В полной мере это относится к преподаванию иностранных языков особенно за рубежом, где непосредственный контакт с изучаемым языком ограничен.

В своей исследовательской практике филологи давно признали необходимость международных связей, а также прямого доступа к каналам актуальной информации о культуре изучаемого языка и используют информационные технологии очень широко. Достоинство дистанционной формы обучения заключается в возможности организации самостоятельной работы учащихся в удобное для них время с помощью специальных компьютерных программ и контакта с преподавателем по телефону или электронной почте.

Литература
1. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1988.
2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.
3. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.
4. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.
5. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003.
6. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2004.

Я слово позабыл …
(из дневника учителя русской школы )

Я совершенно уверена, что мои ученики понимают то, о чем я им говорю. Ведь если кто-то чего-то не понял, то сразу видны глаза, особые глаза – вдруг опустевшие или даже отчаянные.
У меня ведь не 40 детей в классе – сразу можно заметить, что одного или, может быть, двух собеседников я в какой-то момент не досчитываюсь. И речь не о том, что происходит дальше в такой ситуации. Я говорю сейчас о довольно странной форме нашего общения с учениками: они, как правило, нас понимают, и это проверено, а вот сами говорят с трудом. Слова и словосочетания моего языка, только что произнесенные и вполне понятые, дети возвращают мне с усилием. Они как бы ловят, стараются ухватить безусловно существующие где-то у них внутри понятия и вспомнить, восстановить их имена.
Тут, конечно, нет ничего нового: наши англоязычные дети обыкновенно имеют по два отдельных словаря русских слов. Один небольшой, ежедневно используемый – это активный, другой – для чтения (редкого) и уроков в русской школе – этот лексикон побогаче, но именно он полуспрятан в глубинах их памяти (чуть ли, не в прапамяти).
Если после этого попытаться сформулировать главную задачу учителя русского языка, работающего с детьми, растущими в англоязычной среде, то проще всего определить ее так: необходимо перевести как можно больше русских слов из пассива в область звучания.
Ясно, что для такой работы с нашими «родными иностранцами» нужны особенные, т.е. специальные учебники, такие как «Русский учебник» А. Кучерского (1-й класс). Но, к примеру, для 6-го класса таких учебников нет. Я с моими учениками работаю по учебникам, привезенным из России, и уже сама адаптирую их для своей цели, непредвиденной авторами этих книг. А книги для 6-го класса «Русский язык» М.М. Разумовской и П.А. Леканта (М., 2001) и «Литература в 2-х частях» В.П. Полухиной (М., 2002), надо сказать, прекрасные. На базе этих пособий можно было бы составить и учебники для русских школ за границей. Но кто возьмется за это?
И вот мы читаем на уроке стихотворение «Узник» А.С. Пушкина. Невероятно, но стихи, написанные почти 200 лет назад, мои леди и джентельмены произносят и заучивают легко и с удовольствием. Почти сразу поняли, о чем это произведение: несколько вопросов, начинающихся с «почему», и дети готовы комментировать каждую строчку. Даже примеряют настроение стихотворения на себя: 13-летний Лёва после чтения вдруг признался, что тоже часто чувствует себя «вскормлённым в неволе».
К работе со стихотвореием К. Симонова «Ты помнишь, Алёша, дороги Смоленщины…» я подбиралась осторожно. Я бы обошла его, но как же тогда тема войны, о которой юные русские канадцы почти не знают? Мне нужна была именно эта страница русской истории, и я, наконец, решилась: пусть будет Симонов. Это одно из лучших его стихотворений, и, главное, оно во всем очень, очень русское, может быть, слишком.
Стали читать – медленно, с комментариями и остановками… Что тут началось! «Кринки, версты, погосты, околицы, пажити»! Ни в какой прапамяти мои ученики не могут отыскать эти слова и тем более их припомнить. Да и мне трудно дать им аналоги по-английски: не существует понятия – нет и имени ему. Хоть эти стихи довольно молодые по сравнению с пушкинскими, но их лексика из современного языка почти совсем исчезла. Нашим детям-иностранцам эти слова, возможно, никогда не пригодятся, но текст прекрасно помогает восстановить именно ту Россию – больную, растерянную; они как бы дают привкус общей беды, страданий уходящих солдат и мужества остающихся без защиты и помощи людей. Так на самом деле и было. Отчего бы и нашим детям не проникнуться этой болью? Ведь это и их родословная, их далекая история…
Как же все-таки быть с непонятными старыми словами? Мы говорили о них совсем немного, и это было не так уж важно. Важнее и по-настоящему ценно, на мой взгляд, было то, как все вдруг начали долго и серьезно объяснять, почему Симонов написал, что дожди были злые, и как наперебой доказывали, что он, несомненно, имел право сказать: «Я все-таки горд был…».
Нет, я совершенно уверена, что мои ученики меня понимают.

Эмилия Обухова
Ванкувер, Канада

 

Русский язык как иностранный – учебный предмет в российских и зарубежных учебных заведениях. Он преподается более чем в 90 странах.

Обучение русскому языку как иностранному имеет свои особенности, отличающие его как от овладения родным языком, который усваивается в раннем возрасте неосознанно и стихийно (родной язык сначала является средством усвоения ребенком общественного опыта, и лишь затем – средством выражения собственных мыслей), так и от обучения другим общеобразовательным и специальным дисциплинам. Усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории и других дисциплин). Это обстоятельство дало основание некоторым исследователям (например, И.А. Зимней) говорить о «беспредметности» иностранного языка и его предназначенности для овладения содержанием других, «предметных» учебных дисциплин. Таким образом, овладение средствами изучаемого языка (его лексикой, грамматикой, фонетической системой) – это лишь одна из сторон изучения иностранного языка. Главное – для чего эти средства будут использоваться в будущей профессиональной деятельности учащегося.

Другое отличие иностранного языка как учебного предмета заключается в его беспредельности, т.е. отсутствии границ в овладении языком. Беспредельность языка вынуждает преподавателей стремиться к ограничению объема изучаемого языка, достаточного для его практического применения с учетом потребностей обучающихся. Так, владение 2000 лексических единиц считается вполне достаточным для понимания 75% любого иноязычного текста. В результате создаются языковые минимумы для разных этапов и профилей обучения.

Таким образом, отличительными особенностями учебного предмета «русский язык как иностранный» по сравнению с курсом родного языка считаются следующие:

  • язык является одновременно и целью и средством обучения (в частности, средством получения специальности на изучаемом языке);

  • в отличие от родного языка, усвоение которого идет неосознанно и интуитивно (путь «снизу вверх»), усвоение иностранного языка осуществляется осознанно и намеренно (путь «сверху вниз») (Л.С. Выготский);

  • изучение языка сводится к овладению новыми способами выражения мыслей;

  • учитывается опыт овладения учащимися родным языком;

  • в качестве ведущей рассматривается практическая цель обучения, направленная на овладение языком как средством общения и приобретения умений, необходимых для успешного владения языком.

Такая характеристика пути овладения иностранным языком особенно применима к языковому вузу, где осознание и систематизация средств и способов формирования мыслей сопровождает весь курс практического овладения языком.

Для сохранения позиций русского языка в мире и развития русистики и методики преподавания русского как иностранного большое значение имели следующие события.

 Создание в 1925 г.q Всесоюзного общества культурных связей с заграницей (ВОКС), главной заслугой которого стало знакомство жителей других государств с российской культурой и наукой. Именно ВОКС организовало первые поездки советских граждан в иностранные государства, первые выставки советских художников за рубежом и показы советских фильмов. В 1958 г. появился Союз советских обществ дружбы (ССОД), ставший правопреемником ВОКС. А в 70—80-х гг. за рубежом начали открываться первые Русские культурные центры и Дома советской науки и культуры. В 1993 г. ССОД получил новое название – Российский центр международного научного и культурного сотрудничества при Правительстве Российской Федерации, а немного позже — Росзарубежцентр (www.rusintercenter.ru). Сегодня основной целью этой организации является развитие информационных, культурных, научно-технических и гуманитарных связей России с зарубежными странами. В российских центрах науки и культуры по всему миру проходят музыкальные фестивали, кинопоказы, художественные и фотовыставки, а также работают школы, клубы, студии и кружки по интересам. «Несмотря на то, что сейчас достаточно много возможностей установления прямых связей между университетами, другими центрами изучения и преподавания русского языка, мы остаемся единственной постоянно присутствующей за границей российской площадкой, – заявляет руководитель Росзарубежцентра Э.В. Митрофанова. – Наши представители на своей базе не только ведут занятия, но и являются координаторами всего того, что делается в данной стране в области изучения русского языка. Они знают все школы, проводят различные методические совещания, обеспечивают прямые связи между местными университетами и Международной ассоциацией преподавателей русского языка». Росзарубежцентр работает через свои представительства (всего 23) и Российские центры науки и культуры (всего 43) почти в 60 странах мира, где организованы курсы по изучению русского языка и проводится набор студентов на обучение в вузах России.

q Открытие в 1960 г. в Москве первой кафедры по подготовке преподавателей русского языка как иностранного в Российском университете дружбы народов.

 Создание в апреле 1966 г. при Московскомq государственном университете им. М.В. Ломоносова Научно-методического центра русского языка (НМЦРЯ). Работа в центре велась по трем основным направлениям:

- разработка новых учебных материалов;
- проведение научных исследований в области описания русского языка как иностранного и методики его преподавания; - координация деятельности преподавателей-русистов разных стран.

НМЦРЯ стал организующим центром практически всей научно-методической деятельности отечественных и зарубежных преподавателей русского языка как иностранного. В 1973 г. НМЦРЯ был преобразован в Институт русского языка им. А.С. Пушкина (www.pushkin.edu.ru).

q Начало работы Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ), созданной по инициативе отечественных и зарубежных русистов в 1967 г. и объединяющей представителей более 70 стран мира (www.mapryal.org). Печатным органом ассоциации стал журнал «Русский язык за рубежом». Было принято решение о проведении международных олимпиад школьников по русскому языку.

 Публикация с 1992 г. ежеквартального сборникаq «Вестник МАПРЯЛ», который знакомил читателей с международной деятельностью МАПРЯЛ и положением дел в мировой русистике.

q Создание ряда специализированных издательств, выпускающих учебную литературу по русскому как иностранному (учебники, учебные пособия, книги для чтения, тестовые материалы и т.д.).
Издательство «Златоуст» (www.zlat.spb.ru).
Издательство «Русский язык. Курсы» (www.rus-lang.ru).
Издательство Центра международного образования МГУ им. М.В.Ломоносова (www.cie.ru).
Кроме того, некоторые крупные издательские дома также начали выпуск специальной литературы в области РКИ. К примеру, издательство «Флинта–Наука» (www.flinta.ru).

 Учреждение в июле 1999 г. Российского общества преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ,q www.ropryal.ru). Целью работы общества стали координация деятельности и повышение профессиональной квалификации специалистов, связанных с изучением, преподаванием и распространением русского языка, литературы и культуры. РОПРЯЛ организует и проводит региональные и международные конференции, позволяющие русистам объединить усилия в совершенствовании преподавания русского языка. Печатный орган РОПРЯЛ – журнал «В мире русского слова».

q Утверждение постановлением Правительства Российской Федерации от 27 июня 2001 г. № 483 Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2002–2005 гг.. Программа включала финансирование ряда проектов фундаментального и прикладного характера, в том числе подготовку образовательных стандартов по русскому языку, создание учебных курсов для разных контингентов учащихся и тестов для определения уровня владения русским языком. Координация работы в области тестирования была возложена на Головной центр тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, организованный при Министерстве образования РФ в 1998 г. Программа была нацелена на сохранение единого социально-культурного и образовательного пространства Российской Федерации, государств – участников СНГ, обеспечение реализации политики государства в области образования, а также в сфере применения государственного языка и других языков Российской Федерации.

Достойным продолжением этой работы стала Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2006–2010 гг., утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2005 г. № 833. Цель данной программы – создание условий для полноценной реализации функций русского языка как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения в целях укрепления государственности, национальной безопасности и престижа страны, развития интеграционных процессов в государствах – участниках СНГ, полноправного вхождения Российской Федерации в мировое политическое, экономического, культурное и образовательное пространство.

q Активное участие России в программе «Европейский языковой портфель», разработанной Советом Европы по культурному сотрудничеству на основе «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В рамках этой программы создан документ, который дает возможность каждому его обладателю фиксировать свои достижения и опыт владения языком. Этот документ может быть использован при поступлении его владельца на работу или учебу и служить показателем его языковой подготовки по иностранному языку.

Изменения, произошедшие в России и в мире в 90-е гг. ХХ в., оказали огромное влияние не только на общественную жизнь, но и на сам язык. Это не могло не отразиться на переосмыслении методических ориентиров в преподавании русского языка. Роль русского языка в новой языковой ситуации предполагала обучение ему не столько как общеобразовательной дисциплине, сколько его применению в реальных жизненных ситуациях. В этой связи наблюдался повышенный интерес к изучению языка в профессиональных целях.

Как учебная дисциплина вне России русский язык в настоящее время больше преподается в технических и коммерческих учебных заведениях и в меньшей степени – на филологических факультетах университетов. Произошли изменения и на российском рынке образовательных услуг. В Советском Союзе основной контингент изучающих русский язык составляли студенты-иностранцы, получающие высшее образование в советских вузах. Русский язык был для них и целью и средством обучения. Вместе с совершенствованием уровня владения языком они получали профессиональные знания и навыки и возвращались на родину дипломированными специалистами в какой-либо сфере. Сегодня мы наблюдаем другую картину. Среди изучающих русский как иностранный значительно расширилось количество граждан других стран, уже имеющих высшее образование и приезжающих в Россию не столько с учебной, сколько с деловой целью. Они являются уже сложившимися специалистами (например, в области экономики, торговли, маркетинга и т.д.), и русский язык для них является скорее средством профессионального общения.