Проблемное обучение

Проблемное обучение

учитель начальных классов Слесарева Наталья Николаевна

МБОУ «СОШ № 9» город Энгельс

Одним из наиболее эффективных способов развития творческого мышления, формирования навыков самостоятельного поиска, усвоения и применения знаний является проблемное обучение. Проблемное обучение – это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций.  В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, который характеризуется системой самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими системы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления.

Проблемное обучение строится с учетом психологической теории деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проблемная ситуация – это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.

В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: возникновение проблемной ситуации – вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, – поиск способов решения проблемы – решение.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах деятельности: 1) решение новых для ученика задач; 2) составление задач и их решение; 3) логический анализ текста; 4) ученическое исследование, сочинение; 5) рационализация и изобретение; 6) конструирование и т.д.

Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуаций с помощью различных видов творческой деятельности учащихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологических закономерностей протекания мыслительной деятельности.

Проблема – это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации.  Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений,  исследовательского опыта. Признаками проблемы являются: наличие проблемной ситуации; готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности; возможность неоднозначного решения. Наличие противоречий между знанием и незнанием ведет к активизации мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные  ситуации в своей   психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, потребности, возможности и т.д.). Именно это создает возможность управления процессом учения.                                                                                                                         Дидактические цели, которые преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе:

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у него познавательные интересы и другие мотивы деятельности;                                                                                                             2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учебную деятельность;                                                                                                                     3) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредством наличного запаса знаний, умений, навыков;                                                                                                                                                                                           4) помочь ученику определить в проблемной ситуации основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побудить ученика к активной поисковой дея­тельности;                                                                                                                                                                                             5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос;

2) учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых обстоятельствах, заданных проблемной ситуацией;

3) имеется противоречие между теоретическим путем решения задачи и практической неосуществимостью данного способа;

4) имеется противоречие между практическим результатом выполнения задачи и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Существует несколько способов создания проблемных ситуаций, например, постановка проблемного вопроса, задание, демонстрация опыта и т.д.

Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проблемы, заключенной в ней. “Видение” проблемы учащимися, осознание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то противоречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.

Проблемная ситуация не воспримется как содержащая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоречие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для решения ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.

В учебной деятельности возможны три варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.

1. Учащиеся самостоятельно находят, осознают проблему.

2. Осознание и выделение проблемы происходит с помощью учителя.

3. Учитель показывает учащимся проблему, раскрывает противоречие, которое содержит проблемная ситуация.

Во всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.

Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зависящих от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы и от возможности ее решения:

1) правильная и четкая формулировка проблемы;

2) составление плана решения (выбор вариантов решения);

3) выдвижение предположений и обоснование гипотез;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка решения проблемы;

6) повторение и анализ процесса решения. Ученики должны понять каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез.

Рассмотрим подробнее некоторые из этапов решения.

1. Формулировка проблемы, как уже было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозможность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.

2. Составление плана решения предполагает определенную степень актуализации прежнего опыта и способов решения. Составление плана зависит от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитивного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед возникает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проблемы. Часто только одно из многих предположений может создать гипотезу.

3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположение. Она определяет направление познавательной деятельности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явлений, фактов, данных учебной задачи.

4. Доказательство гипотезы происходит сразу после ее выдвижения и обоснования. Процесс доказательства осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые подвергаются практической проверке или сопоставляются с другими понятиями или знаниями.

Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное – учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.

Умение находить в учебном материале новые и нужные факты и приемы для доказательства и практической проверки правильности выдвинутой гипотезы – одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути решения проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство является процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений.

5. Истинность новых знаний проверяется на практике. Этому этапу решения соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или практически завершается доказательство выдвинутой гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в другую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в упражнениях и самостоятельных работах.

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

По области и месту возникновения выделяют: а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета; б) межпредметные проблемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью; в) урочные проблемы, возникающие непосредственно в ходе урока; г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклассной работе, в житейском опыте учащихся и т.д.

По роли в процессе обучения выделяются: а) основные проблемы, способствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу; б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раздела предмета.

По общественной и педагогической значимости выделяют: а) учебно-теоретические проблемы, требующие для своего решения усвоения новых знаний; б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий; в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве; г) научные проблемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решаются совместно с учеными или учителем.

По способам организации процесса решения выделяют: а) фронтальные проблемы; б) групповые проблемы; в) индивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональные варианты решения, наметить приемы по управлению деятельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональные приемы и способы ее быстрого решения. В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращенным формам их выполнения. Следствием усвоения общего принципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях. Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагающих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой  последовательности необходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей. Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным.

Технология продуктивного чтения.

Подготовила Слесарева Н. Н.

МБОУ «СОШ №9» г. Энгельс

При развитии творческих способностей учащихся особенно эффективны инновационные педагогические технологии.

Технология продуктивного чтения включает в себя три этапа работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения.

I этап. Работа с текстом до чтения.

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации с опорой на читательский опыт. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе).

Фрагмент урока.

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах) 1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы:

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.) - Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации, первичное чтение текста.

•Чтение текста «с карандашом»

•Определение основных понятий (без чтения всего текста)                              •Составление таблиц (выборочное чтение)                                                                         Составление плана текста (для пересказа)                                                                                                     • Поиск пропущенных слов Выявление первичного восприятия (например, с помощью беседы). Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Выразительное чтение. Цель анализа текста на этом этапе - создание его читательской интерпретации и, главное, ее корректировка объективным авторским смыслом.

III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель этапа: достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла. Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Беседа о личности писателя. Рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

4. Выполнение творческих заданий.

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Организация творческой деятельности.

Организация творческой работы на уроке, в качестве домашнего  задания ещё один важный вектор в развитии образовательных компетенций учащихся. Необязательно, чтобы творческая работа была рассчитана на целый урок, она может занимать совсем незначительное время. Форма продукта собственных размышлений, устная или письменная, тоже может быть различной. Кроссворды, ребусы, эвристические игры, различные виды изложений с заданной степенью свёрнутости (а также с изменением лица, с включением диалога, с придумыванием концовки) и сочинений (по картине, сочинение-описание, сочинение-рассуждение, сочинение на заданную или свободную тему, сочинение-памятка, сочинение-рассказ по рисунку, сочинение-повествование, эссе), написание письма или заявления, создание резюме или анкеты, перефразирование мысли или формулирование аргументов к ней, ролевые игры или лингвистические разминки, задания типа «Вспомните пословицы (названия книг, песен и т. п.) с числительными» или «Составьте текст, используя в нем как можно больше фразеологизмов» – всё в полной степени способствует развитию метапредметных и предметных компетенций учащихся.

Рассказываем истории.

Часто нам бывает необходимо рассказать о каком-нибудь происшествии. Чтобы читатель или слушатель мог хорошо представить себе, как все происходило, нельзя пропустить что-нибудь важное. Надо не только рассказать, какие происходят события и как, но и обязательно сообщить, где они происходят, почему, кто, в них участвует, что было сначала и что потом, что думают и чувствуют герои и рассказчик.

Задание. Напишите, как вы однажды собирались в путешествие, или сочиняли стихотворение, или опаздывали в школу, или решили стать отличником.

Однажды___________________________________________________

Прежде всего_______________________________________________

Пока_______________________________________________________

я___________________________________________________________

Но вдруг____________________________________________________

Тогда_______________________________________________________

С тех пор___________________________________________________

Рассуждаем и доказываем.

Обычно рассуждение строится так: сначала высказывается мысль, потом приводятся доказательства ее правильности. Но в  жизни на большинство вопросов нет единственно правильного ответа, возможны разные мнения. Строить сложное рассуждение с учетом разных мнений труднее, но честнее и интереснее. Действовать можно так:

1. Прочтите вопрос и убедитесь, что верно его поняли.

2. Напишите свое мнение, свой ответ на этот вопрос.

3. Подберите доказательства своей точки зрения.

4. Подумайте, какое еще мнение возможно или известно вам, и запишите его.

5. Напишите аргументы в пользу другого мнения.

6. Напишите, почему вы все-таки стоите на своем.

Рефлексия. Работа с коллегами.

- Подведём итог нашей работы.
- Какие универсальные учебные действия формировались на разных этапах работы над текстом?
- До чтения текста? Во время чтения текста? После чтения текста? Проверим ваши ответы.
- Я хочу, чтобы сегодня и всегда вам помогало наше дерево доброты. Человек должен
творить доброе вокруг себя. Ведь светлые мысли делают душу радостной. А значит, счастливой.

Заключение.

Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».

Литература.

1. Журнал «Начальная школа плюс До и после»
2. Сайт « Школа 2100»
3. Методическое пособие. Уроки литературного чтения по учебнику « В одном счастливом детстве».
4. Бородин « Учим читать»
5. Сметанникова Н.Н. « Подходы и модели обучения чтению и письму» (грамотности)