Как вооружить учащихся эффективными техниками познания? Как привить детям интерес к познанию нового?

Развитие исследовательских умений учащихся в процессе преподавания литературы

Как вооружить учащихся эффективными техниками познания?
Как привить детям интерес к познанию нового?

Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них серьёзными изменениями в образовании. На смену лозунга «образование для жизни» в качестве ведущего при построении и развитии образовательных систем приходит лозунг «образование через всю жизнь». Современная школа должна отвечать не только за успешную сдачу предметных экзаменов, но и за такие качества выпускника , как способность действовать в незнакомой ситуации, кооперироваться с другими людьми, уметь планировать свою деятельность и доводить решение задачи до конца. Об этом совершенно ясно сказано в основном документе о модернизации российского образования: «Базовое звено образования – общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, на развитие его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся». Овладение учащимися общими умениями, навыками и способами деятельности (то, что сейчас принято называть ключевыми компетентностями) как существенными элементами культуры является необходимым показателем современного качества результатов образования и на это нельзя жалеть ни сил, ни времени.

Сегодня существует несколько классификаций компетентностей, множество определений самого понятия. Мы придерживаемся следующего понимания компетентности как способности результативно действовать, достигать результата – эффективно разрешать проблему.

Для этого, как минимум, необходимо:

• уметь анализировать ситуацию (надо ли её разрешать), переформулировать её в проблему;
• определять дефицит, его тип (чего именно нехватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема);
• оценивать необходимость восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности);
• точно и своевременно ставить (принимать) цели действия;
• выявлять средства, составлять варианты решений – перевод проблемы в задачу; на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы;
• отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия);
• совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации);
• анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему).

Способы действия, формирующиеся у школьников, их опыт переноса умений из одной области знаний в другую на прямую зависят от методов обучения и форм организации образовательного процесса. Поскольку компетентность (действенное знание) обнаруживает себя за пределами учебных ситуаций и в
задачах, непохожих на те, в которых это знание приобреталось, образовательный процесс должен быть преобразован так, чтобы уже в школе возникали пробные пространства – места для осуществления основных этапов формирования компетентности. Ключевыми словами, на которые нужно будет опираться при создании в школе таких пробных пространств, будут:

• поиск,
• самостоятельность,
• инициатива,
• практическое действие,
• эксперимент,
• совместная работа,
• недоопределённость,
• противоречия,
• разные точки зрения.

Одним из эффективных способов организации именно такого образовательного пространства, по нашему мнению, является включение учеников в исследовательскую деятельность. Находясь именно в этой деятельности, мы имеем возможность создавать условия для формирования и развития ключевых компетентностей школьника ( коммуникативной, умения решать реальные задачи, умения сотрудничать, быть способным к самообучению).

Приобщение школьников к началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок при систематическом применении исследовательского подхода в обучении, где необходимо,

во-первых, сформировать понимание важности научного познания мира и интереса к его исследованию;

во-вторых, обеспечить освоение некоторой совокупности способов постановки и решения исследовательских задач.

На уроке необходимо создавать условия, при которых ученик становится субъектом исследовательской
деятельности. А это значит, будет:

• учиться ставить исследовательские задачи и планировать их решение;
• овладевать методами решения задач этой деятельности;
• мотивирован ею самой.

Создавая условия для развития ребенка на уроке, учителю необходимо научиться двум вещам:

1. Не делать за детей того, что они могут делать сами (выводить правила, образцы, алгоритмы, инструкции, определения).
2. Инициировать детский поиск и пробы собственных вариантов решения задач.

Мы посчитали возможным создать такое образовательное пространство на уроках литера туры. Для этого, при планировании работы с пятиклассниками, мы руководствовались перечнем исследовательских задач различных типов:

I тип – Выявить и оценить свойства каких-либо вещей (например, эта задача ставится вопросами типа: «Что такое сказка?»).

II тип – Выявить строение вещей, их состав и структуру (вопросы: «Из каких частей состоит?... Как строится?..»).

III тип– Установить, есть ли связь между явлениями, характеристиками каких-то процессов и какова она (например, «Как связаны устная народная сказка и авторская?»).

IV тип – Построить классификацию каких-то явлений (например, «Какие бывают устные народные сказки, мифы?» «По каким признакам мы их разделяем?»).

V тип– Объяснить, почему и как нечто возникает («Почему возник миф?»).

VI тип – Объяснить механизм развития чего-либо («Как развивался жанр сказки?» – эволюция данного жанра).

Решение исследовательских задач предполагает выполнение исследовательских действий:

• постановка исследовательских задач;
• сбор исходной информации;
• выдвижение гипотез;
• построение измерительных шкал;
• планирование эксперимента;
• проведение эксперимента;
• обработка данных эксперимента или наблюдений и их обобщение.

Данная классификация и состав исследовательских умений были предложены В.С. Лазаревым в материалах, посвященных вопросам развития исследовательских умений учащихся.

Нами было определено, какие исследовательские умения могут быть сформированы при изучении курса литературы. Чтобы сделать это, мы составили:

• перечень исследовательских задач, которые должны будут научиться решать учащиеся (в данном случае они были конкретизированы для преподавания литературы);
• перечень исследовательских действий, которые необходимо выполнять при решении этих задач.

Результат этой работы отражён в таблице¹:

Одна из важнейших задач изучения курса литературы в школе состоит в том, чтобы учащиеся не просто знали литературные произведения, а умели анализировать их как художествен ное единство темы , идеи, сюжета, композиции и других компонентов. Умение анализировать литера турные произведения разных видов, понимание литера туры требует формирования понятий. А для того, чтобы у учащихся понятие было сформировано, им необходимо решить все шесть типов исследовательских задач. Например, чтобы у учащихся сформировалось понятие «сказка», они должны самостоятельно ответить на вопросы о том, что такое сказка, как она устроена, как связана с другими литературными жанрами, на какие виды делитсяи по каким признакам, как и почему возникла, как развивалась.

Основная задача педагога состоит в том, чтобы организовать такой учебный процесс, в котором учащиеся не только могли бы давать словесные определения тех или иных понятий, но и делали эти понятия средствами своего литературного мышления.
Общая схема построения понятия, предложенная В.С.Лазаревым, примерно такова:

1. Учащимся предлагается единичное произведение, относящееся к виду (жанру) или литературному направлению, понятие о котором будет формироваться.
2. Предлагается сформулировать гипотезу о том, каковы существенные отличительные признаки этого вида литературных произведений или литературного направления.
3. Вырабатываются варианты определения изучаемого вида литературных произведений или литературного направления.(Здесь полезно, чтобы использовалась какая-то графическая модель, определяю щая компоненты произ ведения и отноше ния между ними. Главное, чтобы она задавала логику анализа и сравнения литературных произведений, чтобы на ней можно было показывать, чем они отличаются друг от друга.)
4. В результате обсуждения гипотез выделяются существенные признаки изучаемого вида литературных произведений или литера турного направ ления и вырабатывается его определение.
5. Гипотезы проверяются путём обращения к истории возникновения данного вида литературных произведений или литера турного направ ления. Обсуждается, как изучаемый вид литературных произ ведений или литера турное направ ление выделились и были ли признаки различения выделены в сформулированных гипотезах теми признаками, по которым в действительности произошло выделение. Таким образом выделяется обобщённое, но ещё не конкретизированное понятие.
6. Для обогащения формируемого понятия рассматривается эволюция изучаемого вида литературных произведений, обсуждается, какие изменения в компонентах (темах, идеях, средствах) происходили в ходе эволюции.
7. Обсуждаются критерии оценки данного вида литературных произведений, т.е. рассматривается вопрос, чем отличается хорошее произведение от плохого, какие недостатки могут обнаруживаться в литературных произведениях.

Но, чтобы теоретические понятия не усваивались формально, а служили средством решения творческих задач, их введение необходимо осуществлять лишь тогда, когда они необходимы детям для решения художественных практических задач, когда ребенок стал кивается с дефицитом возможностей для их решения.

Только в этом случае теоретические понятия приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и «разового» обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае не востребованное понятие благополучно забывается.