Формирование орфографического навыка в начальной школе

Формирование орфографического навыка

 в начальной школе.

Задыхайло Галина Ивановна,

учитель начальных классов МБОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 6,

Урай, ХМАО – Югра, Тюменская область

            Сколько правил русского языка должен выучить каждый школьник, чтобы грамотно писать? В справочнике под редакцией С.Г. Бархударова содержится более 300 правил орфографии и около 100 правил пунктуации.

            Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию достаточно сложно.

            Связано это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил правописания не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не сверенных между собой «нужно» и «нельзя».

            В настоящее время работа по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать - вещи разные! Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. Второй этап - это применение правила на практике на основе алгоритма.

           Я считаю, что одна из главных целей на данном этапе обучения - научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи.

           Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих опорных умений, поскольку такие умения облегчают обучение, создают прочную основу для успешного освоения учащимися изучаемого материала за счет интеграции знаний и соответствующих способов действия.

           Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, является умение «видеть» и «слышать» орфограмму (орфографическая зоркость) при письме и знать, как найти способ ее проверки.

          Но это и является основными трудностями учащихся: обнаружить орфограмму, найти решение орфографической задачи. Так как это требует владения морфологическим анализом слов, достаточным лексическим запасом, способностью выбирать необходимые проверочные слова.

          В своей работе я стараюсь ответить на следующие вопросы: Как работать над формирование орфографического навыка? Какова структура орфографического действия? Как решать орфографические задачи?

         Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?

         Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

         К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

         Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

          Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

ПРАВОПИСАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

               Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что «находится в светлой точке сознания» (А. А. Леонтьев), т. е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.

             Обратимся для простоты доказательства, к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все, без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показатели, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.

           «Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения» (Леонтьев. - 1970. - С. 13).

            Однако нельзя забыть о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове. Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе (см., например, Богоявленский). Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью сознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам

 Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым - методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.

             Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

            В книге «Психология усвоения орфографии» Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, являются орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, открывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил,которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

               Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н. С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» (Рождественский. - С. 128).

             Под свойствами нашего правописания Н. С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма - это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии - центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.

Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики ее преподавания

            В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

 2) слитные, раздельные и дефисные написания;

 3) употребление прописных и строчных букв;

 4) правила переноса слов со строки на строку;

 5) правила сокращения слов.

           В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).

           Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т. п.

          Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними -решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

            Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе этого факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного «образа» каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а форменный состав морфем.

           Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор пока школьники не узнают состав слова (т.е. до 3 - 5 класса), невозможно.

          Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем (для них - звуков!) и понять всеобщий закон письма. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий  принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.

            Фонематический принцип базируется на понимании фонемы, как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки [о / а/ ъ] в корне слов воды, водянка, водяной - позиционные «представители» фонемы (о), а звуки [а / а / ъ]в кроне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы (а), так как свое назначение и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением). Другими словами, в процессе письма мы  идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него - к буквам.

           Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [ а] после твердого согласного обозначают буквой а, а после мягкого согласного -буквой я (мал - мял). У пишущего в этом случае нет альтернативы.

             При выборе букв, для обозначения звуков, слабых позиций положение пишущего существенно сложнее. Прежде чем обозначить звук буквой, ему необходимо выяснить, какой фонеме принадлежит звук. Другими словами, при обозначении звуков слабых позиций приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.

              Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, более того, впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее «письменному коду», не осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие.

              Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография? Вспомним их

               Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжелый, потому что тяжесть; на стуле, потому что на столе; завистливый, потому что счастливый.

               Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (а также сонорными и в): друг, потому что друга; просьба, потому что просить.

              Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт; бросьте, потому что брось.

             Все три правила по сути своей идентичны: «....они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» (Современный русский язык).

            Поскольку сильную позицию фонемы нужно искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове. Причем это требование относится не только к корням, но и к окончаниям. А так как окончание - часть слова, которая является носителем грамматических значений, ориентация на фонематический принцип обеспечивает действительную связь всех языковых уровней в обучении правописанию.

            Поскольку фонемный принцип обладает большими объяснительными возможностями, чем морфологический, при обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса «Почему?». Например, можно спросить: «Почему буква выбирается по главному звуку под ударением, а не по безударному?» ответ в этом случае не может ограничиться формальной ссылкой на то, где «лучше слышится». Ответ на подобный вопрос потребует наблюдения и выводов о «поведении» звуков в различных фонетических условиях, выяснения, в каком «случае звуки лучше справляются со своей главной работой по различению слов». А это значит, что создаются предпосылки не только для улучшения орфографической подготовки учащихся, но и для развития их мышления и познавательных способностей.

                 Переход с морфологического уровня на фонемный вносит существенные коррективы в методику обучения орфографии.

                 Так, например, при фонемном подходе изучение правописания безударных падежных окончаний имен существительных начинается  не с отдельных правил для каждого падежа того или иного склонения, а с общего правила, по которому выбирается буква для безударного гласного в окончании любого падежа всех склонений.

                 В 70-е годы под руководством психологов в школах Москвы и Харькова было осуществлено опытное обучение, которое показало целесообразность обучения орфографии на фонемной основе. Методические рекомендации,  в основном будут опираться на этот опыт.

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ОРФОГРАММА»

ВИДЫ ОРФОГРАММ

                Термин «орфограмма» вошел в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник IV класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами».

               В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и то же.

              Проанализируем понятия «орфограмма» и «правило» исходя из фонематического принципа правописания.

              Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд  позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В связи с этим ответ на вопрос, является ли данный письменный знак орфограммой или нет, зависит от характера соотношения звука и буквы. Если это соотношение однозначно, что бывает тогда, когда обозначаемый звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. В том случае, когда между звуком и буквой однозначного соответствия нет, т. е. данное значение может быть передано на письме по-разному (что бывает при обозначении звука, который находится в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой.

               Один и тот же звук в слабой позиции может обозначать разные фонемы. Так, безударный [ а ] после твердых согласных может быть «представителем» фонем <а> и <о>: тр [а]-ва, тр[а]в - <а> - трава, др[а]ва, др[о]в - <о> - дрова. Безударный гласный звук [и] после мягких согласных может быть реализацией не только фонемы [и]: с [и] лач, с [и] ла -<и>, но и фонемы <э>: [6'и]лить, [б'э]лый - <э> - белить, а также фонем <а> и

 < о>: [м'и]сной, [м'а]со - <а> - мясной, [л'и]док, [л'о]д - <о> - ледок.

                  Этот признак - незаданность письменного знака произношением - характерен для всех типов орфограмм. Как известно, в русском письме есть орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами и не связанные со звучанием: прописная буква, слитное и раздельное написание, правила переноса и сокращений. Однако признак незаданности произношением свойствен всем без исключения орфограмм . таким образом, можно сделать вывод: орфограмма - это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

                При подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку  большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической  концепции русского правописания,  орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т. е. различать,  какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

                Как правило, на вопрос, какие буквы являются орфограммами, дети (и взрослые) отвечают: «Те, что пишутся не так, как слышатся». Если дается задание подчеркнуть орфограммы в словах дорожка и избушка, то в первом слове практически все подчеркнут букву ж, а во втором - букву ш - очень не многие. В местах совпадения написания и звучания ошибки действительно встречаются реже, известно, что так называемые «ошибки против произношения» удивительно устойчивы й труднопреодолимы. Это ошибки типа «содил», «плотил», «гегант», «корондаж». Источником подобных ошибок часто служит ложное обобщение, которое еще в период обучения грамоте внушают детям: «По-русски пишется не так, как слышится».

              Очень важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением. Буквы - орфограммы могут совпадать с произношением: трава, силач, старушка(«пишутся, как слышатся»), а могут расходиться с ним: дрова, белил, дорожка. Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию или опереться на специальное правило, а потом уже писать.

               Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового состава морфем, имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела орфографии. Схематично представить состав русских орфограмм можно так:

Орфограммы

Связанные с обозначением звуков (фонем) буквами

Не связанные с обозначением звукового (фонемного) состава морфем

Перенос

Прописная буква

На месте слабых позиций звуков (фонем)

Отдельные случаи обозначения звуков (фонем) в сильных

Слитно-раздельное написание

Сокращение слов

  В любом тексте основную часть, как уже говорилось, составляют орфограммы, связанные с выбором буквы для обозначения звука в слабой позиции. Но с самого начала обучения учащиеся сталкиваются с орфограммами и других типов. Например, с прописной буквой в начале предложения и в именах собственных, с раздельным написанием «маленьких слов» (предлогов) с другими словами. Попутно заметим: хорошо делают те учителя, которые сразу же обращают внимание детей на своеобразие таких орфограмм: «Здесь мы выбираем не букву - она нам известна, а то, как ее записать: маленькой буквой или большой». Точно так же следует сразу же обособить орфограммы сильных позиций. В первую очередь это касается орфограмм гласных под ударением после шипящих. К сожалению, в действующей программе дается ограниченное представление об орфограммах этого типа. Как орфограммы выделяют написания жи - ши, ча - ща, чу - щу, которые скорее отражают особенности русской графики, чем орфографии. В то же время сложность выбора букв о или е, э или е после шипящих, а также и или ы после ц обходится молчанием, хотя они - то как раз и представляют наибольшую трудность для письма: «пошол», «чорный», «тяжолый», «цырк». Уже младший школьник способен понять, что в силу непарности шипящих и ц буква гласного после них даже в ударном слоге устанавливается по специальному правилу - это всегда орфограмма.

                 Если в словах жил, час, желтый, цирк имеются орфограммы на месте гласных под ударением, то те же буквы в корнях слов живу, часы, желтел, циркач являются орфограммами дважды: во-первых, мы имеем в данном случае орфограммы на месте безударных гласных, а во-вторых, они остаются орфограммами и под ударением как гласные после шипящих. В подобных словах целесообразно отмечать орфограммы дважды: одной чертой (точкой или другим условным знаком) как всякие безударные гласные и двумя - как гласные под ударением после шипящих и ц: живу, часы, желтел, циркач.

              Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как ученики получат необходимую для сознательного применения правила подготовку по грамматике, однородные орфограммы оказываются оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в корне, а безударные гласные в окончаниях в то же время не выделяются. В результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети руководствовались интуицией (так случается обычно при изучении падежных окончаний имен существительных).

                Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Однако этот путь требует специальной методики обучения, которая будет охарактеризована в следующих параграфах данной главы.

О СТРУКТУРЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

               Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

                В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи и ее решение. При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия.

              Указывая на своеобразие орфографической задачи, М. Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность «шагов» решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность    действий;    

6) написать    слово    в    соответствии    с    решением орфографической задачи.

              Если соотнести  названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а  последующие четыре - ее решением.

             Соответственно ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбрать правило);

в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль.

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СТАВИТЬ

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

              Лингвисты, психологи, методисты, постоянно подчеркивают зависимость результатов  обучения орфографии от первоначального этапа, т. е. от того, насколько развита у младшего  школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

               Еще в 1960 году психолог В. В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные   буквы,   объяснить   правописание   выделенных   букв,   корней,   слов), способствуют формированию умения выделять орфограммы». О том же пишут психологи сегодня: «...систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту».

              Действительно, если в упражнении «сомнительная» буква подчеркнута ил пропущена, это означает, что первое действие орфографической задачи выполнено за ученика. Но разве можно говорить об обучении решению задачи того, кто умеет формулировать ее исходный вопрос?

              Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способов формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А. И. Кобызев. Он предложил диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

              Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Однако, как показала практика, недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы - надо еще «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

                Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу». А так как взрослые стремятся как можно скорее исправить ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются: «пишется не так, как слышится».

               Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве.

              Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позиции звуков.

              Напомним, что позиция звука определяет характер его отношений с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. Понятно, что там, где чередующиеся звуки разные (пло[д]ы - пло[т]ы и в[о]л или - в [а]л, словоразличение обеспечено. Другими словами, «звуки хорошо справляются со своей работой» - позиция сильная. А там, где разные ряды чередующихся звуков могут совпасть, возможно неразличение слов. Другими словами, «звуки плохо справляются со своей работой» -позиция слабая. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки, (например, без ударения не бывает звуков [о] и [э],на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Может помочь понять различие между позициями аналогия с хоккейной командой, которая сильнее, когда на поле все игроки, команда в слабой позиции, когда часть игроков удалена с поля.

              Целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения. Не пускаясь ни в какие теоретические рассуждения, учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфографический (как произносим) и орфографический (как пишем). Одновременно он демонстрирует два вида чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем». Естественно, что, когда ребенок читает по слогам, он произносит слова орфографических. Добиваясь от детей слитного чтения, учитель переводит ребенка на орфографический уровень. Но без специального обучения двум видам чтения учащихся далеко не всегда осознают разницу между ними. Причем дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговаривать слово, а те, которые читают по слогам, не всегда понимают, что правильно прочитать слово - это значит произвести его целиком, так, как говорят.

                Начиная со слова она, ученики наблюдают, что звук [о] без ударения не произносится: его заменяет звук [а]. Поэтому говорят и читают [ана]. А чтобы не ошибиться при записи слова, диктовать себе нужно так, как слово пишется. Поэтому важно учиться читать «как говорят» и «как пишут».

               В «Азбуке» материала для чтения двум видам чтения предостаточно. Например, отрабатывая эти навыки, учитель упражняет детей в чтении слова осина (говорим [а]сина, пишем [о]сина). А работая со словоформами сосны - сосна, обращает внимание на всеобщий способ решения орфографических задач : в безударном слоге пишем ту букву, которой в этом слове обозначается гласный под ударением.

                К этим попутным наблюдениям очень важно присоединить еще одно, короткое, как правило, в школе не проводится. Дело в том, что предыдущие задания направляли внимание детей на сопоставление написания слова с его звучанием (наблюдая от буквы к звуку). А для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо пронаблюдать в обратном направлении: звучание - написание.

               Сделать это можно, например, на паре слов носи и насос. После того как учитель добился того, что все прочитали слова правильно: [на]си, [на]сос, он предлагает первоклассникам отгадать слово по первому слогу (произносит слог [на]). Как правило, дети торопятся сказать: «насос». Тогда учитель просит еще раз прочитать оба слова так, как их надо говорить, и снова повторяет задание, чтобы убедить детей в том, что первый слог в обоих словах произносится одинаково [на], хотя пишется по-разному.

               Учитель обобщает: один и тот же безударный звук [а] в русских словах может быть обозначен как буквой а (насос), так и буквой о (носи), может «может посылать за себя на письменную работу» то букву а, то букву о. Обобщение полезно представить в виде схемы:                                                                    

                                                                                             А

                                                                         [А]

                                                                                             О

              Именно это наблюдение становится основанием для того, чтобы считать букву любого безударного гласного звука в слове опасным местом, а значит, делает понятным, почему в Прописи подчеркнута не только буква о в слове корова, но и буква а в слове траву. Описанные наблюдения - это фактически начало формирования понятия «орфограмма». Научить детей понимать сущность орфографических «опасностей», научить обнаруживать их («разминировать») очень важно для успешного решения задач последующего обучения.

             Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. Мы уже говорили о сложной природе письма, о том, что в условии правописания участвуют разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, речедвигательная, основанная на проговаривании. Психологи теоретически и экспериментально обосновали важность проговаривания в обучении орфографии. Так, изучавший механизмы речи Н. И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно, иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны»

             Не пытаясь объявить проговаривание единственным и достаточным средством обучения правописанию, скажем, однако, что оно может стать важным приемом в обучении орфографии.

             Настойчиво рекомендует использовать проговаривание учитель П. С. Тоцкий. Oн правильно указывает на необходимость своевременно обучать двум видам чтения, однако конкретные приемы обучения проговариваю во II классе на материале «Школьного словообразовательного словаря» 3. А.Потихи, с нашей точки зрения, сомнительны и требую дополнительной аргументации.

            Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью. Например, уже в букварный период его следует включить как необходимый компонент в обучение списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слово так, как оно написано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции  при  повторном     прочтении  уже  написанного  слова.   Особенно  эффективно послоговое    проговаривание    при    проверке    списанного,    если    оно    сопровождает подчеркиванием    каждого    прочитанного    слога   дужкой    (более    подробно    обучен списыванию будет проанализировано ниже).

               Итак, первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассник двум  видам  чтения,  с  наблюдением  над  соотношением  звуков  и   букв  не только направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т. е. от звука к букве наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного.   В  дальнейшем  должно  быть  начато   формирование  осознанных  умений находить орфограммы. До того как учащиеся во II классе узнают способы рeшения  орфографических задач (правописание безударных гласных и «сомнительных» согласных), они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных: и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало  второго класса - это период активного становления орфографической зоркости.

             Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу.

           Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны (сама) и с[а]ма (сома): С[а]ма поймала с[а]ма (предложение взято из книги М. В. Панова «Занимательная орфография»).

           Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу - сома? (Проводится работа по выяснению лексического значения слов сама и сом).

          В рассказе Петрушки было предложение С[а]ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

        .

            Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа.(Учитель показывает два рисунка: на одном нарисована девочка, на другом - сом.) Для третьего слова картинки нет, так что я впишу его в модель:

                                         поймала   _______   .    

            Вам нужно сейчас прикрепить картинки на их места в модели предложения. (После того как дети поместят на место первого слова изображение девочки, а на место третьего -рыбы, учитель продолжит беседу.)

          А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он выполнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места.) Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

                              _________      _______    _______ .           ________   _______   ______ .

          (С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнительные задания, например, просит сказать, чье предложение он сейчас прочитал, меняет местами картинки.)

             Итак, в нашем предложении два разных слова произносятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Мы упоминали уже о том, что младшие школьники не испытывают никаких затруднений при использовании элементарной транскрипции. Они пишут [сама], [сама].)

            Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома».)

            Запишем: сам.

            Как называется рыба, которую ловила девочка? (Сом.)

            На доске появляются столбики слов:

                     [сама]        [сама]

                      [сам]         [сом]

            А слова сам и сом можно спутать?

            Почему раньше мы не слышали, где говорилось о девочке, а где о рыбе? Что произошло со звуком [о] в слове сом? (Ответ: «Звук [о] в слове [сом] заменился звуком [а], и мы услышали слово [сама]».)

           Что заставило звуки меняться (чередоваться)? (Так как в букварный период дети уже наблюдали, что в безударных слога не произносят звук [о], вместо него появляется звук [а], можно рассчитывать, что в классе найдутся ученики, которые подойдут к нужному выводу: в слове сом звук [о] под ударением, а когда этот слог стал безударным, звук [о] заменился звуком [а].)

            Сравним, какие звуки «работали» в словах [сама] и [сам]. На правой верхней части доски учитель фиксирует наблюдения детей:

[О]        [А]

[А]—►[А]

             Обратите внимание: под ударением были разные звуки - [о] и [а], а в безударном слоге бывает только звук [а].

             А теперь запишем слова буквами. Слова сом и сам трудно записать? Запишите. Можно заменить в этих словах буквы гласных? Что произойдет тогда со словами?

             А теперь давайте запишем буквами первое слово в каждом столбике. Какой буквой мы обозначим звук [а] в слове, которое называет девочку? а в слове, которое называет рыбу? Почему? (Основываясь на наблюдениях, сделанных ранее, ученики скажут о том, что безударный гласный в слове обозначают буквой, которую пишут в этом слове под ударением.)

             А теперь очень важный вопрос: можно ли по безударному гласному звуку точно определить букву? (Чтобы подсказать ответ, учитель водит указкой от звуков к буквам в каждом столбике словоформ.) Покажем наш вывод на схеме:

[A]

        A             O

            Обратите внимание: один и тот же безударный гласный звук [а] может быть обозначен на письме буквами а и о (может «рядиться в разные одежки»). Поэтому по безударному гласному звуку нельзя писать букву. Ее нужно сначала узнавать.

           Узнавать, какую букву писать на месте безударного гласного звука, непросто. Этому нужно будет долго учиться, а пока придется часто спрашивать у старших, смотреть в книгу, чтобы это узнать. Зато вы поняли сегодня, в каких местах слова нельзя сразу писать букву, а значит, не будете писать наугад. Какие места в словах «опасны» при письме?

           Подобным же образом можно ввести орфограммы согласных, воспользовавшись омофонами типа пруд - прут или плод - плот. А дальше важно в каждом конкретном случае подтвердить общий вывод об орфограммах гласных и согласных. Причем уже совсем необязательно искать омофоны. Можно брать любые пары слов, где один и тот же звук обозначается разными буквами. Например, слова год и рот послужат материалом для составления схемы [Т], а слова белил и пилил - [И]

                               Е       И                             Д          Т

           Чем больше будет накапливаться таких конкретных подтверждений всеобщего признака орфограмм (место в слове, где по звучанию буква не устанавливается), тем легче будет составить или проанализировать таблицу, которая на длительный период становится руководством для основной массы орфограмм.

Какие буквы нельзя писать на слух

           Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют дети, письмо «с дырками». Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается, что кое-кто из детей пытается злоупотреблять этим разрешением, но когда он убедится, что одноклассники давно уже умеют решать подобные орфографические задачи, он не станет показывать свое отставание.

          Некоторые учителя взамен пропусков применяют «метод Буратино». Так называли этот способ письма сами дети, которые увидели в нем попытку своего любимого героя немножко схитрить в трудной ситуации. Мы имеем в виду прием, предложенный М. М. Разумовской, который она сама называет письмом с буквенной дробью: на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук. Однако опыт подсказывает, что младшим школьникам легче освоить письмо «с дырками».

          Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропусков не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно описанные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика. Начать целесообразно с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначать на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут слово с пропусками. Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.

             Возникшее как протест против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Правда, одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. Это замечание целиком относится к списыванию.

        Сравним две памятки по списыванию.

1.1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

1.2. Постарайся запомнить, как пишется слово целиком.

1.3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.

2.1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2.2. Пиши, диктуя себе по слогам.

2.3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

         В памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово. Как будто конкретнее вторая памятка, но и она не формирует полноценной орфографической ориентации в тексте, так как не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.

         Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, и составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.

Так, Г. В. Репкина экспериментально показала, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет от ошибок, а, напротив, приводит к ним. В этом случае ребенок попросту не понимает, что он пишет, а такое воспроизведение никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.

          В исследовании Г. В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

           Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

        Содержание карточки может быть таким:

1)   Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2)   Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3)   Выдели орфограммы в тексте.

4)   Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).

5)   Повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).

6)   Пиши, диктуя себе орфографически.

7)   Проверь себя:  читай то,  что  написал  в тетради,  подчеркивая  орфограммы  в написанном и сверяя с печатным текстом.

             Сразу же хотим обратить внимание на то, что пункты плана сформулированы так, чтобы было понято не только, что надо делать, но и зачем.

             Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

                Остановимся более подробно на каждой из операций, входящей в действие списывания.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

                Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. Так как предложения, с которых начинают обучение списыванию, обычно невелики «3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение на этом этапе производится по орфоэпии («читаем, как говорим»). Таким образом, как это ни парадоксально, списывание, кроме всего прочего, оказывается связанным с обучением правильному произношению.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

              Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и

хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый блок текста. Повторяя предложение, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3.Выдели орфограммы в тексте.

               Этот этап работы можно назвать активным орфографическим анализом текста. По мере того как у учащихся конкретизируется понятие об орфограмме, это действие становится все более полноценным. При списывании по Прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся. Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных - одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением - две.

                В дальнейшем при самостоятельном списывании с учебника ученикам предлагается выделять орфограммы непосредственно в книге. При этом учитель должен предварительно провести с детьми беседу о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так, чтобы можно было потом стереть. Некоторые учителя используют и такой способ: из целлофанового пакета или обложки для тетради делается карман, который надевается на страницу. Обозначения, даже если они выполнены чернилами, легко стираются.

4.  Прочитай предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи),

               Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это своеобразное, оно достигается не в результате умственных, логических операций, а часто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образов слова. Прочитывая слова так, будто каждая буква обозначает фонему в сильной позиции, т. е. орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «предлог со словом пиши отдельно». При самостоятельном списывании комментирование заменяется дифференциацией орфограмм с помощью разных видов подчеркивания.

5.Повтори предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).                                            

     Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специальном его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе орфографически.

           Ребенок и взрослый, который не хочет ошибиться при письме, начинает скандировать слово, т. е. проговаривать его. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «нащупывая» письменный образ слова. Обучающий письму, для которого каждое слово новое и потому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом.

           При подготовке к самостоятельному списыванию необходимо проследить, чтобы дети действительно диктовали себе. Шумок, возникающий при этом в классе, - естественное проявление того, что запись происходит под проговаривание. Ведь допускают ошибки при списывании именно те дети, которые склонны формально выполнять эту операцию. Важно также, чтобы во время самодиктовки ученик уже не смотрел в текст.

7.Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы и сверяя с печатным текстом.

             О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т. е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка списывания алгоритм его выполнения постепенно свертывается. Так, в IV или в III классе (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте может отменяться, в конце концов подчеркивание может быть убрано и из контрольной операции. Таким образом, алгоритм списывания будет состоять не из семи, а из четырех шагов:

1) Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2) Прочитай предложение так, как оно написано.

3) Пиши, диктуя себе орфографически.

4) Проверь написанное, проговаривая каждое слово.

              Предлагаемая организация работы по формированию навыка безошибочного списывания делает его самостоятельным и действенным орфографическим упражнением. Списывание не нуждается в этом случае в дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученики изменяют лицо глаголов, отмечают род существительных - это уже другое упражнение, в котором списывание выполняет обслуживающую функцию. Однако, прежде чем списывание станет компонентом другого, более сложного действия, оно само должно пройти этап своего специального, целенаправленного формирования.

              Итак, главное воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное понятие об орфограмме (не зависимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучении умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - мы рассматриваем как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых основное место занимает письмо с пропусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

               Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Так, с момента, когда слово предстает перед детьми как имеющие определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограммы корня, приставки. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, т. е. в связи с развитием умения решать орфографические задачи. Именно'об этом и пойдет речь в следующем параграфе.

РЕШЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

(ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД ПРАВИЛОМ)

                Подобно тому как организация обучения умению находить орфограммы в словах определяется тем, как мы понимаем, что такое орфограмма, так и изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие «орфографическое правило».

               С точки зрения фонематического принципа правописания правило - это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т. е. для того, чтобы найти сильную позицию звука (фонемы), гласного или согласного.

               Понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет вскрыть связи между отдельными правилами, выявить их системность, открыть детям, что орфография - «не свалка разнохарактерных правил, а исторически сложившееся единство». Кроме того, такой взгляд на правило правописания создает предпосылки для совершенствования методики работы с ним.

Вспомним три главных правила русского правописания:

1)безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением;

2) согласные, парные по звонкости - глухости, на конце слова и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными и в;

3) согласные, парные по мягкости - твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той же части слова.

             Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен ее тип, ученик в 80% действует одинаково:

а) определяет, в какой части слова находится;

б) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема;

в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

 г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.

           Так, например, ученик нашел орфограммы в слове [на трап'инк'и] (на тропинке). Затем он устанавливает, что первая орфограмма находится в корне. Подбирает однокоренное слово тропка, в котором нужный гласный в сильной позиции, обозначает звук в слабой позиции той же буквой о, что и под ударением. Принципиально то же самое он проделывает, когда устанавливает орфограмму в окончании слова. Определив, что данное существительное относится к первому склонению, ученик использует другое существительное того же склонения, но с окончанием в сильной позиции и подставляет его в словосочетание на место проверяемого слова. Таким образом, он узнает, что в окончании слова на тропинк - надо писать е: на руке, значит, на тропинке.

             Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением, а согласные на конце слова так, как перед гласными в этом слове. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания неизбежно до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во II классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударные гласные и «сомнительные» согласные в целом слове, а затем - в корне.

              До знакомства со значимыми частями слова повторяются правила правописания безударных гласных и «сомнительных» согласных применительно к целому слову. Но без позиционной характеристики звуков правила эти оказываются недостаточно аргументированными. Возьмем в качестве примера правописание парных по звонкости-глухости согласных на конце слова. В первой части правила предлагается наблюдать позиционное чередование согласных: «Парный звонкий согласный звук на конце слова заменяется при произношении парным глухим: клуб, друг, медведь, гараж, мороз». Затем декларируется: «Слово с парными согласными на конце нужно проверять». Однако связь между первым и вторым предложениями правила остается в подтексте.

            Для того чтобы связь между двумя частями правила стала очередной, чтобы было понятно, почему нужна проверка, необходимо прежде всего дополнить примеры словами, на конце которых произносят и пишут глухие согласные (например: суп, крик, сеть, шалаш, волос). Это позволит убедить учащихся, что на конце слов возможны только глухие согласные звуки: это слабая позиция («играет только часть хоккейной команды»). А обозначается один и тот же глухой согласный на конце слова по-разному: клу[п] - клуб, но су[п] - суп; дру[к] - друг, но кри[к] - крик.

           Кстати, положение: «Для проверки измените слово так, чтобы после согласного стоял гласный: клубы - клуб» - тоже нуждается в обосновании. Объяснение будет найдено тогда, когда учащиеся сравнят, в каком месте слова (в какой позиции) согласные, составляющие пару, «работают» оба (перед гласными), поэтому их нельзя спутать, а также нельзя ошибиться при обозначении их буквами. Это позиция сильная. Отсюда вывод: на конце слова - в слабой позиции - нужно писать ту букву, которая в этом слове пишется перед гласным, т. е. сильной позиции.

            После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные и согласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

             Знание позиций звуков позволяет разнообразить и обогатить задания к упражнениям. Например, упражнение 201 (III класс) ученик может выполнять, не задумываясь, по данному образцу: складывать - склад. Подразумевается, что ученик проверяет конечный согласный второго слова с помощью первого. Между тем отношения между родственными словами не столь однозначны, так, в паре следить - след не только первое слово - проверка для второго, но и наоборот: с помощью слова след проверяется безударный гласный в первом слове. И значит, может состоять в сопоставлении позиций согласного и гласного в корне родственных слов.

             Основной принцип русской орфографии одинаково проявляет себя во всех морфемах: не только в корне, но и в аффиксах, в частности в приставках и суффиксах. Чтобы у школьников сформировалось полноценное представление о целостности русского правописания, полезно в III классе (1-4) в теме «Приставки и суффиксы» показать, что и в этих морфемах действует всеобщее правило. Сделать это можно, например, так: выписать слова с одним суффиксом из предложения Виднелись дубовые и липовые стволы деревьев. А затем сравнить позицию гласных звуков в этом суффиксе и буквы, которыми они обозначены: липовые, потому что дубовые.

              Применительно к приставкам и суффиксам в отличие от корня и окончания традиционный способ изучения их правописания (путем простого запоминания) практически оправдан. Дело в том, что приставок и суффиксов в языке меньше, чем корней. Поэтому нетрудно запомнить, что есть приставка за-, но нет приставки зо-, есть суффикс -тель, но нет суффикса -тиль.

                Помогает запомнить правописание основных приставок и суффиксов ведение словарика этих морфем. Однако всегда, когда это возможно, учитель должен напоминать детям главное правило. Например, ученик предлагает писать в суффиксе слова заботливый букву и, ссылаясь на то, что он помнит, как пишется этот суффикс. Учитель дополняет ответ, предлагая сравнить записываемое слово со словами дождливый, пугливый, счастливый. Таким образом , навык правописания приставок и суффиксов может формироваться одновременно на чувственно - интуитивной и сознательной основе. Осмысление правила поможет детям сохранить системные представления об устройстве русской орфографии.

              Обработка всеобщего способа решения орфографических задач на материале окончаний основных частей речи происходит преимущественно в IV классе, когда изучается правописание падежных окончаний имен существительных и безударные личные окончания глаголов. Но так как уже в III классе рассматривается изменение по числам, имеет смысл показать третьеклассникам действие того же общего закона правописания на материале окончаний этих частей речи. Можно, например, сопоставить ударные и безударные окончания существительных во множественном числе: площади потому что воробьи; озера, потому что города. После такого наблюдения правомерна рекомендация: писать в именительном падеже множественного числа окончание -а(-я) или -и(-ы) без проверки.

             Так же, как окончания числа существительных и прилагательных, могут быть проверены в III классе и родовые окончания прилагательных и глаголов: красная, потому что родная (или какая); красное, потому что родное (или какое); купила, потому что шла; купило потому что шло.

             Не проверяется по сильной позиции окончание мужского рода -ый(ий), более того, это окончание противоречит сильной позиции, так как все прилагательные с ударным окончанием в мужском роде кончаются на -ой (голубой, родной). Вывод о том, что окончание в мужском роде (прилагательных) -ый (ий) противоречит сильной позиции, помогает запомнить его.

            Нельзя проверить и букву е в окончании именительного падежа множественного числа имен прилагательных -ие (-ые), так как сильную позицию для этой фонемы в окончании прилагательных в современном языке найти невозможно (в отличие от буквы и, которая проверяется: - синие - какие). Эту букву е нужно запомнить.

           До того как начнется отработка умения писать безударные падежные окончания по сильной позиции, очень важно показать на материале слов с ударными окончаниями взаимосвязь окончаний каждого склонения. Так, например, ученик должен уметь ответить на вопросы: «Какое окончание у существительного в творительном падеже, если в родительном у него окончание -а?».

          Это необходимо для того, чтобы ученик понял: нет никакой необходимости специально запоминать окончания каждого падежа всех трех склонений. Их всегда можно без труда определить, если знаешь хоть одно слово данного склонения с окончанием в сильной позиции. Более того, оказывается оправданным вопрос: «Почему существительных 1-го склонения в предложном падеже окончание -е, а в 3-ем - и?» Ответом послужит обращение к словам каждого из склонений с ударным окончанием: о стене, но о ржи.

           В каждой группе существительных найдите слово, которое объясняет выбор букв в безударных окончаниях других существительных: купил в магазине, в гастрономе, в ларьке; подошел к карте, к реке, к кроватке; пуд ржи, соли, карамели.

          Сгруппируйте существительные так, чтобы в каждой группе первым оказалось слово, которое является проверочным для всех остальных: в городе, в театре, в Москве, в деревне, в столице, в тени, в тетради, в огне.

           Подчеркните орфограммы в словах в столе и в клубе. Может ли первое слово служить проверочным для второго? Чем орфограмма в первом слове отличается от орфограммы во втором слове? Как ее проверить? Можно ли для обеих орфограмм сформулировать одно правило? (Ответ: «Можно. Безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением в той же части слова».)

            Можно ли проверить подчеркнутые буквы в словах левого столбика с помощью слов правого столбика? Ответ обоснуйте

             Как видим, слова подбираются таким образом, чтобы ученики хорошо запоминали оба признака проверочного слова: та же морфема и сильная позиция. При этом совершенствуются знания детей не только по орфографии, но и по морфемике, грамматике. Так, проверяя безударные окончания ударными, ученик ориентируется на грамматические значения окончания и его фонетические характеристики.

             Важно еще одно обстоятельство. При ориентации на сильную позицию нет необходимости опираться только на память ребенка и постоянно требовать: «Вспомни, какое окончание...». Появляется возможность придавать орфографическим задачам форму, вызывающую у детей желание порассуждать, додуматься до ответа. Вот некоторые из подобных заданий:

             Два ученика забыли, какое окончание имеют существительные 2-го склонения в предложном падеже. Один из мальчиков изо всех сил старался вспомнить, но у него ничего не получилось. Второй тоже не помнил, но решил так: «Я тоже не помню, но могу узнать». Как второй мальчик будет искать ответ на заданный вопрос?

             В упражнении, которое выполняли дети, было два существительных с безударными падежными окончаниями. Когда дети закончили работу, учительница спросила: «Сколько правил вы использовали, чтобы выбрать буквы?» Ребята ответили: «Два». А Петя сказал: «А мне и одного хватило». Каким правилом пользовался Петя?

             Совершенно необходимо, чтобы при постановке существительного с ударным окончанием для проверки безударного проверочное слово оказалось связанным с тем же словом, что и проверяемое. Дело в том, что, когда слово включается в предложение взамен другого слова, оно непременно принимает форму замещаемого слова, т. е. оказывается в том же падеже. Кстати, именно поэтому при опоре на сильную позицию пишущий может не определять падеж проверяемого слова, оно и без того в данном словосочетании находится в одном падеже с проверочным словом.

            Прием подстановки, освобождающий пишущего от необходимости определять падеж, облегчит положение ученика.

            Учителя и методисты давно подметили, что наиболее уязвимым звеном в последовательности операций, которые выполняет пишущий, чтобы установить безударное падежное окончание существительного, является именно определение падежа. Таким образом, ориентация на сильную позицию дает путь решения задачи и короче, и проще. Но узнавание склонения при этом должно достичь полного автоматизма. Чтобы дети не путали «волшебные» слова, можно рекомендовать использовать постоянные слова - помощники: для 1-го склонения слово земля, для 2-го - стол, для 3-го - рожь. (Отметим, что 3-е склонение проще двух других, так как в нем нет выбора между е и и, таким образом, само по себе определение склонения в этом случае служит ответом на вопрос о букве в окончании.) Предлагаемый способ определения безударных окончаний существенно упрощает письмо под диктовку, так как ученики в этом случае успевают выполнить во время записи все необходимые операции.

              Чтобы учеников не смущала смысловая несочетаемость слов, которая возникает при подстановке слов с ударными окончаниями, нужно обратить внимание детей на то, что в данном случае дело не в смысле, а в букве, которую подсказывает сильная позиция окончания «волшебного» слова.

               Указанными преимуществами не исчерпывается ориентация на фонематический принцип орфографии. Так, например, традиционно правописание существительных с основой на [-ий] (орфографически на -ий, -ия, -ие) изучается в средней школе. Но исключить из употребления детьми таких частотных слов, как знание, армия, линия и целого рада других с основой на [-ий], попросту невозможно. Думающий младший школьник непременно обратит внимание на то, что пишем в земле, но почему-то в армии: ведь эти слова относятся к одному склонению.

                Поскольку использование всеобщего принципа правописания позволяет укрупнить единицы усвоения и тем самым получить выигрыш во времени (например, нет необходимости изучать каждое склонение в отдельности), появляется возможность, по крайней мере, к концу начальной школы, видеть группу существительных, не подчиняющихся всеобщему правилу письма. После чего можно ввести исчерпывающий алгоритм определения безударных падежных окончаний имен существительных:

Основа кончается на [-ий] (-ия, -ие, -ий)

                        ДА                      НЕТ

         Пиши И (вместо е)      Определи склонение

                                               Подставь «волшебное» слово в то же словосочетание

                      Пиши ту же букву, что и в окончании проверочного слова

              Есть еще одно правило, о котором следует упомянуть в связи с обсуждением правописания имени существительных. Мы имеем в виду правописание ь, на который кончается основа существительных 3-го склонения, в том числе и на непарный твердый согласный (рожь, мышь). Это правило по действующим программам вводится до изучения падежных окончаний, так как употребление ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до склонений. При этом обычно игнорируются две существенные детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к женскому роду не благодаря тому, что на конце его пишется ь, а пишем ь, потому что знаем, что это существительное женского рода:  во-вторых,  женский  род  не  является достаточным  основанием,  чтобы  решить орфографическую задачу, так как существительные женского рода на шипящий могут писаться и без мягкого знака, если они не относятся к 3-му склонению.

             Анахронизм данного правила давно подмечен лингвистами, которые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий без мягкого знака. Но и сегодня мы все еще вынуждены писать камыш, но мышь; нож, но рожь., хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарный согласный звук [ш]. Значит, по слуху не определишь, писать ли ь, и, следовательно, это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильная: на конце слов они хорошо различают слова мел - мель, жар — жарь, угол - уголь). Еще раз напомним, что если непарный по твердости-мягкости, но парный по звонкости-глухости (ж-ш), то при обозначении этих звуков на конце слова возникают две орфограммы, так как надо решить не только, писать ли ь, но и какую букву звонкого или глухого согласного выбрать: рожь, но мышь. Первая черточка указывает на орфограмму слабой позиции по звонкости-глухости, две другие - на орфограмму сильной позиции по твердости-мягкости: после шипящих на конце существительных.

             Чтобы провести содержательный анализ правил на уроке, от учителя потребуется тщательная подготовка. Но зато дети, которые пройдут этот путь непроизвольно, запомнят правило и им не потребуется его заучивать. Кроме того, учащиеся почувствуют удовлетворение от содержательной работы.

                Узнавая падежное окончание существительного, мы учитываем его склонение, определяя букву гласного в личном окончании глагола - его спряжение.

                В личных окончаниях глаголов выбирать практически приходится всего лишь между двумя буквами: е или и. Почему же тогда так устойчивы ошибки в личных окончаниях глаголов? Ведь не секрет, что даже старшие школьники пишут «строЮтся» и «борЯтся». Характер ошибок показывает, что одной из причин трудностей усвоения правила является практика определения спряжения по 3-му лицу множественного числа, хотя в действующих учебниках рекомендуется узнавать спряжение по неопределенной форме. Некоторые учителя не учитывают, что есть немало глаголов, произношение которых в 3-м лице множественного числа варьирует: пи[л'а]т и пи[л'у]т, стро[йа]т и стро[йу]т. Из этого следует, что с самого начала необходимо учить младших школьников определять спряжение только по неопределенной форме.

              Другое дело, что знание окончания 3-го лица множественного числа, конечно же, указывает на все другие окончания этого глагола, как, впрочем, и знание любого другого окончания этого слова, кроме 1-го лица единственного числа, которое совпадает в обоих спряжениях. Например, если мне известно (видел в книге, помню), что у данного глагола в 1-м лице множественного числа окончание -ем, то я знаю, какое окончание он имеет во всех других лицах и числах. Другими словами, необходимо раскрыть учащимся системность личных окончаний глаголов в каждом из спряжений. Работа эта должна проводиться на глаголах, у которых гласные в окончании находятся в сильной позиции. Допустим, использовать глаголы брать и кричать. Системный подход может также с самого начала противопоставить глаголы с ударными окончаниями глаголам с безударными личными окончаниями. Иначе приходится наблюдать, как учитель вместе с учащимися размышляет над вопросом, к какому спряжению отнести глаголы пережить и разбить (неопределенная форма на -ить, II спряжение??!).

            В окончаниях глаголов есть не только гласные, но и согласные в слабых позициях. Так, звуки [ш] на конце 2-го лица и [т] на конце 3-го, парные по звонкости-глухости, теоретически являются орфограммами. Но так как в этом случае нет альтернативы, т. е. эти звуки обозначаются только буквами ш и т, они легко усваиваются без специальных правил.

    Зато в местах, где нужен выбор букв (е или и), требуется строгое соблюдение последовательности операций при определении безударного личного окончания. Причем рассуждение на первых порах необходимо сопровождать условной записью каждой выполненной операции: пиш?т - что делает? - неопределенная форма: что делать? - писать - не на -ить - 1 спряжение - е. обращаем внимание на то, что сначала ставится вопрос к глаголу в личной форме (что делает?), а потом - к неопределенной форме (что делать?). Это сделано для того, чтобы не допустить, например, такой ошибки: замеча?т - что делать? -заметить - на -ить — II спряжение (?). чтобы этого не произошло, нужно показать младшим школьникам взаимосвязь вопросов (не допустить смешения видов глаголов):

            Что делает? (что делал? Что будет делать? - что делать? (все вопросы начинаются не на с-).

            Повторение основного признака орфограмм гласных: буква безударного гласного звука в любой части слова, в том числе и в окончаниях глаголов, всегда орфограмма.

Запись под диктовку глаголов, имеющих безударные окончания, с пропуском орфограмм в окончаниях. (Среди диктуемых слов могут быть и «ловушки» -слова других частей речи, глаголы с ударными окончаниями.)

             Выяснение операций, которые нужно выполнить, чтобы не ошибиться при определении буквы для безударного глагольного окончания. Последовательность операций фиксируется в виде таблицы:

             Постановка и решение орфографических задач (коллективно), сопровождаемые заполнением таблицы (для графы 1 возможен устный ответ, для граф 4 и 5 - знаки «+» и

«-», а для графы 6 - соответствующие цифры).

            Самостоятельный подбор и запись нескольких слов (с опорой на таблицу).

            Продолжение аналогичной работы дома.

            На последующих уроках таблица убирается, но сохраняется условие: при записи глаголов с безударными окончаниями ставить знаки «+», «-» и цифру спряжения. Наконец, снимается и это условие как обязательное требование.

      Хотя в разделе о работе с правилами правописания на фонемной основе мы говорили об орфографических упражнениях, этот вопрос, на наш взгляд, требует и специального обсуждения.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

               Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи - это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, другими словами, в результате упражнений.

               Поскольку практически все методические пособия по обучению орфографии включают в себя описание орфографических упражнений, остановимся только на тех, которые представляют особенно важными с позиций фонемного подхода к правописанию.

               Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему диктуемых единиц (словарные, словосочетаний, предложений), так и по соотношению диктуемого и записываемого (сплошные и выборочные), как по особенностям самоконтроля, который осуществляет пишущий (предупредительные и объяснительные), так и по степени речевой активности пишущего.

               Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегает в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов. Такой способ обучения не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеяться на помощь товарища или учителя.

               Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное, - это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

               Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может постепенное развертывание модели предложения, фиксирующие все степени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу. Приведу пример такой работы с предложением По дороге бежал кот Пушок.

               Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [па дарог'и б'ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов и предложений:

      ______   ________  ________   ________  ________  .

          Слова на модели разделяются на слоги (под каждым слогом - дужка), расставляются знаки ударения.

         _______   _______   _______  _______   ________  .

     В каждом слоге отмечаются орфограммы.

             На этом этапе, как при обучении списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находится в данный момент ученики. Так, например, они могут не знать, что любая буква гласного после шипящего - это орфограмма, и потому не выделяют букву о в слове Пушок. При этом могут быть или не быть разные способы подчеркивания в зависимости от вида орфограммы: с одной стороны, прописная буква, с другой - буквы безударных гласных. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

            Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы орфограммы.

            Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пишется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны детей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...».

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фиксируются на модели:           П_______о      о     /      е             _е___/     ______т           П_________ок

              Орфографическое проговаривание предложения по модели.

              При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

              Собственно диктант.

              Понятно, что при переходе к этому действию модель предложения закрывается. Учитель напоминает учащимся: «Сейчас вы запишите предложение. Не забывайте, что я прочитаю предложение так, как его нужно читать, а вы будете диктовать себе так, как его нужно писать».

              Проверка написанного.

              Учитель открывает модель, учащиеся переносят подчеркивания в тетрадь, сверяя с моделью.

               Не все методические пособия называют диктант «Проверяю себя», о котором писала в разделе об обучении постановке орфографических задач. В связи с этим диктантом отметим два обстоятельства. Во-первых, если при выделении орфограмм ученики ориентируются на позицию звука, они получают возможность соотносить свое субъективное чувство сомнения с объективными характеристиками трудных для написания мест. Это, кстати, не отменяет возможности использования этого диктанта для работы именно со «своими» орфограммами, т. е. с тем, что мне трудно. Однако для эффективности данного упражнения, при котором ученикам предоставлено право пропускать сомнительные для них орфограммы, важно на предыдущих этапах обучения использовать уже описанное письмо «с дырками», при котором школьники пропускают орфограммы по объективным признакам, независимо от того, затрудняет ли их выбор буквы.

             Во-вторых, он может использоваться и как обучающий, и как обучающе-проверочный. В последнем случае он позволяет учителю регулярно контролировать фактическую грамотность класса, сочетая контроль с обучением, а также с анализом степени сформированности орфографических умений. Если диктант проводится как обучающий, ученик пользуется правом пропускать буквы в тех местах, где у него возникло сомнение. После коллективного обсуждения недостающие буквы вставляются. Если же диктант проводится как обучающе-проверочный, ученик не оставляет пропусков, а только подчеркивает буквы, в которых он не уверен, или ставит над ними вопросительные знаки. Учитель проходит по классу и отмечает, в каких местах дети чаще всего испытывают неуверенность. Потом разрешается задавать вопросы.

                Какую информацию о причинах ошибок, а также в целом об уровне орфографической подготовки младших школьников получает учитель, если у него введена такая система, при записи ученики отмечают:

а) точками под буквами все орфограммы;

б) вопросительными знаками сомнительные орфограммы?

               Охотно пишут младшие школьники словарные диктанты, особенно если они сопровождаются соревновательными заданиями: какой ряд лучше справился с работой, какой придумал лучшее продолжение диктанта.

              Задания, сопровождающие выполнение словарного диктанта, желательно формулировать так, чтобы они совершенствовали именно подготовку детей, заставляли думать над своеобразием письменной формы слова. Например, в III классе изучается параграф о правописании ь после шипящих на конце имен существительных. Проводится словарный диктант: багаж, камыш, молодежь, скрипач, мышь, кирпич, сторож:. После обсуждения вопроса о том, в каких словах пишется ь, учитель предлагает дополнительные задания:

1) У каких из записанных слов на конце по две орфограммы (багаж, камыш, молодежь, камыш сторож)?

2) В каких словах есть орфограммы слабых позиций, которые вы можете проверить по сильной (молодежь, сторож, скрипач)?

 3) В каких словах орфограммы слабых позиций проверяются только по словарю (кирпич, багаж, камыш)?

               Словарные диктанты ценны еще и тем, что с их помощью можно учить детей самостоятельно составлять орфографические упражнения. А это, как известно, один из самых эффективных методов обучения, так как помогает создать необходимую учебную мотивацию, а также формирует умение контролировать и оценивать свои знания. Конечно, при этом учащимся должны быть указаны точные критерии оценки словарного диктанта, например: соответствие теме, степень употребительности слов, насыщенность их орфограммами.

              Словарные диктанты используют также для выработки у детей умения и потребности пользоваться орфографическим словарем. Один из приемов их проведения - самопроверка ил и взаимопроверка с помощью словаря.

              Рассмотрим еще один вид орфографических упражнений - комментируемое письмо. «Отличие его от других видов объяснительного диктанта заключается в том, что здесь объяснение текста производится в процессе самого письма, в то время как при предупредительном диктанте оно происходит до записи диктуемого текста, а при собственно объяснительном диктанте — после записи».

                Содержание и полнота комментария при комментируемом письме, как правило, всецело зависят от вкуса учителя. У одних педагогов он превращается в элементарное проговаривание. Например: «в - пишу отдельно, ле - пишу е, су - пишу у». У других учителей дети дают пояснения во время письма на основе правила: «в - предлог, пишу отдельно от слова, лесу - пишу е, проверочное слово лес».

                Орфографический комментарий приобретает четкие ориентиры и превращается в действенное средство повышения грамотности учащихся, если он включает в себя позиционную характеристику звуков. Такой комментарий школьник должен научиться производить по ходу записи предложения, но вначале целесообразно систематически выполнять упражнения, подготавливающие орфографический комментарий. Одно из них -фонетико — орфографический разбор, другое - поэтапная запись предложения под диктовку, отражающая ход постановки и решения каждой орфографической задачи.

                 Остановимся сначала на фонетико - орфографическом разборе, который интегрирует в единый процесс анализа два вида языкового, разбора: фонетический и орфографический. В результате существующего искусственного разъединения этих форм лингвистического анализа возникает непонимание роли фонетических знаний и, как следствие, убеждение некоторых   учеников   в  их  необязательности.   Органическое   включение   фонетического анализа в орфографические упражнения изменяет отношение к фонетическим умениям и, главное, повышает их результативность.

                 Отличительные особенности фонетико-орфографического разбора следующие: а) выполняя его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку;

б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной форме;

 в) при переходе от звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы, а также объясняется способ решения орфографической задачи.

              Возьмем в качестве примера слово лошадка - [лашатка]. Разбирая его, ученик рассуждает так:

              Слово [лашатка]. В нем три слога: [ла-шат-ка]. [ лашатка] - второй слог ударный.

[л] - согласный твердый звонкий непарный перед гласным - сильная позиция, обозначается буквой «эль».

[а] - гласный безударный - позиция слабая, ставлю вопросительный знак.

[ш] - согласный твердый глухой парный перед гласным - позиция сильная, обозначаю буквой «ша».

[а] - гласный под ударением - позиция сильная, можно писать букву а.

[т] - согласный твердый глухой парный перед парным (не перед р, л, м, н, в) -позиция слабая, может быть обозначен буквами т и д, поэтому ставлю вопрос, это орфограмма.

[к] - согласный твердый глухой парный перед гласным - позиция сильная, пишу букву «ка».

[а] - гласный безударный - позиция слабая, сразу писать букву нельзя, ставлю вопросительный знак.

           Ищу буквы - орфограммы. Первая в корне. Ищу родственное слово, в котором гласный в этом корне под ударением: лошадь. Следовательно, нужно писать букву о. Вторая орфограмма тоже в корне. Ищу однокоренное слово, чтобы согласный в этом корне оказался перед гласным: лошади. Значит нужно писать букву д. Последняя орфограмма - в окончании. Слово лошадка - существительное 1-го склонения, подставляю слово 1-го склонения с ударным окончанием: рука. Следовательно, пишется буква а. (в последнем случае, конечно, могла быть простая ссылка на 1-е склонение, без проверки.)

Рассуждая, ученик оформляет запись:

[л]-----перед гласным - л

[а] -      безударный - ? лошадь - о

[ш]-----перед гласным - ш

[а] -       под ударением - а

[т] - — перед согласным (не р, л, м, н) - ? лошади — д

[к]-----перед гласным - к

[а] -      безударный ? рука - а

           Если в слове встречается орфограмма сильной позиции или буква, которая находится по словарю, это специально указывается, так же как решение орфографической задачи. Например, дано для разбора слово чашка. Ученик произносит слово. Записывает в столбик с помощью упрощенной транскрипции звуки, из которых состоит слово, рядом условными значками характеризует звуки, а затем переходит к обоснованию букв:

[ч'] _ == согласный мягкий непарный, перед гласным - позиция сильная, обозначается буквой «че».

[а] - о гласный под ударением - позиция сильная, но орфограмма, так как здесь гласный после непарного по твердости - мягкости согласного шипящего; буква а - по правилу «ча - ща пишется с а».

             Логическим продолжением предыдущего упражнения является запись предложения под диктовку с выделением и объяснением орфограмм на основе позиционной оценки звуков в каждом слове.

             1-й этап - запись предложения на слух с пропусками на месте орфограммы;

             2-й -решение каждой орфографической задачи с указанием способа ее решения;

             3-й - запись предложения без пропусков с подчеркиванием орфограмм.

             Выполнение упражнения сопровождается детальным устным комментированием и оформляется так:

П —у-к-й тр-пинк- ш-га - -тря-.

П- — по морю

У-к-й —узок по как ой?

Тр-пинк - — тропы, 1 -е скл. по степен е

Ш-га - - — шаг, шагать — не на -ить -1спр. — е, на конце т — глагол

-тря- — о — по словарю, отряды

По узкой тропинке шагает отряд.

           Выполняя упражнение, ученик комментирует свои действия на первых двух этапах так: «Первое слово пишу с большой буквы. Этот предлог - пишу отдельно от второго слова, гласный в предлоге, слабая позиция, он безударный, оставляю прочерк; [ускай] - согласный парный перед согласным не р, л, м, н, в, слабая позиция - оставляю прочерк; в этом же слове безударный гласный тоже пропускаю - у-к-й; [трап'инк'и] - безударные не обозначаю буквами, пропускаю - тр-пинк-; [шагаит] - ударение на втором а, два других безударных гласных в этом слове пропускаю, на конце - парный согласный, это тоже орфограмма, но так как это глагол, а мы знаем, что в глаголе на конце бывает только т, пишу букву т». (Мы умышленно приводили в качестве примеров неодинаковое словесное оформление объяснений в аналогичных случаях. Тем самым мы хотели подчеркнуть, что подобный комментарий должен быть достаточно свободным в речевом плане, так как он отражает живой процесс мысли, а не заученные формулировки.)

            На втором этапе ученик говорит примерно следующее: «Узнаю, в какой части находятся орфограммы» (ученик над каждым пропуском условным значком показывает, в какой части слова орфограмма; при этом действие морфемного анализа может проводиться вслух, если же учитель доверяет ученику, считает, что он осознанно это делает, ученик только проставляет условные значки морфем):

П-у-к- й тр-пинк - ш-га - - -тря-.

            Третий этап - решение орфографических задач: «Ищу сильную позицию для каждой орфограммы. П- у-к-й - предлог по у-к-й - орфограмму в корне проверяют однокоренным словом узенький, перед согласным[к] пишу букву «зэ», безударный гласный в окончании прилагательного проверяю, подставляя прилагательное с ударным окончанием: по степной — или вопрос по какой?; тр - пинк- - орфограмму в корне проверяю однокоренным словом тропы, для определения буквы в окончании узнаю склонение этого существительного - 1-е склонение, подставляю «волшебное слово» по стене, окончание -е, пишу -е; ш-га— -орфограмму в корне проверяю по сильной позиции в этом корне — шаг, безударный гласный звук в этом слове в окончании, это личное окончание глагола, надо узнать спряжение. Спряжение глагола шагать не на -ить, следовательно, глагол относится к 1 спряжению, в этом спряжении пишется буква е. На конце глагола пишу букву т, буквы д на конце глаголов не бывает, -тря- - безударный гласный в корне этого слова можно проверить по словарю, в нем пишется буква о, парный согласный на конце этого слова проверяется по сильной позиции (перед гласным):   отряды».

            Таким образом выстраивается правый столбик с проверочными словами. После чего предложение записывается целиком без пропусков с подчеркнутыми орфограммами.

               Опыт показывает, что только проведение целенаправленной, систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся можно дать положительный результат: при систематической тренировке умения видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

              В своей работе я стараюсь:

1.   Заинтересовать учащихся русским языком, выйти за пределы привычного преподнесения правил, поскольку дети всегда легче запоминают что-то необычное, нетрадиционное. Так, например, правила в стихах, сказках.

2.   Обеспечить полностью понятийное объяснение каждого орфографического правила, так как только при этом условии оно может быть в дальнейшем сознательно применено на практике. (Во многих случаях правила заучиваются чисто формально, что исключает возможность их успешного практического применения, а значит приводит к ошибочному написанию слов.).

3.   Научить школьника на основании правила составлять алгоритм решения, помня при этом, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача.

4.   Использовать достаточное количество письменных упражнений для полной автоматизации и навыка правильного написания слов на каждое из правил. Ученик должен в процессе письма всякий раз заново припоминать то или иное правило - на уроке у него нет для этого времени. Следовательно, для грамотного письма мало хорошего теоретического знания всех правил, а необходим и определенный автоматизм в их практическом применении.

5.   Тренировать в быстром нахождении тех слов, к которым должно применяться изучаемое правило.

6.   Систематизировать имеющиеся у учащихся ошибки. Очень важно знать степень усвоения изучаемого материала каждым ребенком. При проверке письменных работ ведется учет пробелов, которые фиксируются в плане педагогической деятельности. На основании анализа ошибок составляются коррекционные меры, и даются дифференцированные и индивидуальные задания.

Список литературы:

1.   Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык: Справочные материалы. -М.: Просвещение, 1995. с.245.

2.   Баранов М.Т. Школьный орфографический словарь русского языка. - М. : Просвещение, 1999,-с.238.

3.   Буркова Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию // Начальная школа - 2002 - №10 - С. 28 - 37.

4.   Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. - С-П, 2000г., с. 93.

5.   Моисеенко Е.С., Макарова В.И. Возможности использования проблемного обучения при изучении ряда орфографических правил // Начальная школа 1996 - №3 - с. 16 - 20.

6.   Одегова В.Ф. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа 1990 - №6. с. 20-24

7.   Парамонова Л.Г. Как научить ребенка правописанию. - М // Дельта, 1997г, с. 428

8.   Семенова Е.Е. Занимательная грамматика. - М: Омега, 1995. - с. 256.

9.   Синицын В. Путь к слову: Пособие по русскому языку для учителей начальных классов и учеников. - М.: Столетие, 1997. - с. 412.

10. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - М.: Академия, 1997.,- Разд. 2 - Гл. 4. - с. 123 - 161.

11. Тихонова Е.Ю. Приемы работы с непроверяемыми и труднопроверяемыми словами // Начальная школа - 2002 - №12 - с. 119 - 120.

12. Успенский Л.В. Слово о словах. - М.: Пилигрим, 1997. - с. 415.

13. Хритенко М.А., Савина М.Д. Резервы орфографической грамотности младшего школьника // Начальная школа - 1993. - №2 - с. 33 - 38.

План - конспект открытого урока во 2 классе.

Предмет: русский язык.

Тема урока: Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего

согласного звука на конце слова.

Цель:

1.  Развитие умения проводить звукобуквенный анализ слов, сравнивать слова, обозначать на письме мягкость согласных звуков мягким знаком.

2.  Развивать фонематический слух.

3.  Воспитывать внимание на уроке.

Оборудование: картинки с вопросами, индивидуальные карточки, схема согласных букв с мягким знаком, мяч, карточки лото с фишками, памятки.

Ход урока.

Памятка:

1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2. Пиши, диктуя себе по слогам.

3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

Алгоритм

Чтобы в слове правильно обозначить безударный гласный звук нужно:

1. Определить ударные и безударные слоги в слове.
2. Если в безударном слоге слышится звук близкий к [a] или [и], нужно подумать, какой буквой его обозначить.
3. Чтобы правильно определить букву для безударного гласного, нужно определить, в какой части слова находится звук.

Если это:

                            Приставка                                                             Корень

Вспоминаем, как пишутся приставки (о-,об-,от-,до-,по-,под-,про-,пере-)

Изменяем слово или подбираем родственное с ударением на этом звуке

                                                                 Окончание

Существительного

1.Определяем падеж

2.Определяем склонение

3. Вспоминаем окончание существительного в данном падеже

Глагола

1.Подбираем неопределенную форму глагола.

2. Если эта форма оканчивается на ить-, в безударном окончании пишем букву и. В остальных случаях пишем е.

Прилагательного

1. Ставим вопрос от имени существительного к прилагательному, по вопросу определяем окончание прилагательного