Технология проблемного обучения
Как зритель, не видевший первого акта,
В догадках теряются дети.
И все же они ухитряются как-то
Понять, что творится на свете.
С.Я. Маршак
ВВЕДЕНИЕ
Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?
Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.
Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.
Какая же деятельность считается творческой?
Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.
Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.
Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного?
При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.
Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.
При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и
найденных решений, догадок, озарений).
Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана.
Что же такое технология проблемного обучения?
Под технологией понимаем СИСТЕМНУЮ совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения.
Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения.
Классификация методов обучения (Таблица 1)
Методы |
Проблемно-диалогические |
Традицион- ные | ||
постановки проблемы | побуждающий от проблемной ситуации диалог | подводящий к теме диалог | сообщение темы с мотивирующим приемом | сообщение темы |
поиска решения | побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог | подводящий от проблемы диалог | подводящий без проблемы диалог | сообщение знаний |
Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.
Проблемное обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога.
На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена:
- Постановка учебной проблемы (это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования);
- Поиск решения (это этап формулирования нового знания).
Постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Различают два вида диалога:
- Побуждающий
- Подводящий.
Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.
ПОБУЖДАЮЩИЙ ДИАЛОГ состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.
Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала с помощью диалога помогает поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель с помощью диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. ПРИ ЭТОМ ДОСТИГАЕТСЯ ПОДЛИННОЕ ПОНИМАНИЕ МАТЕРИАЛА УЧЕНИКАМИ, ИБО НЕЛЬЗЯ НЕ ПОНИМАТЬ ТО, ДО ЧЕГО ДОДУМАЛСЯ ЛИЧНО.
Традиционное обучение– это тип обучения, обеспечивающий репродуктивное усвоение знаний. Постановка проблемы здесь сводится к сообщению учителем темы урока, что никак не способствует возникновению познавательного интереса у школьников. Поиск решения редуцирован до изложения готового знания, т.е. объяснения материала, что не гарантирует понимания материала большинством класса.
Рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения.
МЕТОДЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ
Побуждающий от проблемной ситуации диалог (Таблица 1)
представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Таблица 2.
Приемы создания проблемной ситуации | Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию проблемы |
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. | -Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? | Выбрать подходящее:
- Какой возникает вопрос?
-Какая будет тема урока? |
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал | -Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем? | |
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. | -Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? |
Примеры:
ПРИЕМ 1.Таблица 2.
Урок окр.мира во 2-м классе по теме «Земля в космосе».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Предъявление противоречивых мнений
| -Внимательно рассмотрите в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним | Рассматривают иллюстрации: «Мир по Птоломею», «Мир по Копернику» (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ) |
Побуждение к осознанию | -Что вас удивило? Что интересного заметили? | Птоломей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца. (ОСОЗНАНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ) | |
Побуждение к проблеме | -Какой возникает вопрос?
| -Кто из ученых прав? (ВОПРОС)
| |
Вопрос | Фиксирует на доске |
| |
ПРИЕМ 2. Таблица 2.
Урок русск.яз. в 1-м классе по теме «Правила переноса слов»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Актуализация изученного | -Прочитайте слова на доске? | -Соль, Анна, майка, объявил |
-Объясните орфограммы | Объясняют | ||
-Что это? (Читает загадку о березе) | -Это береза! | ||
-Напишу слово «береза» на строке (продолжает запись). | Наблюдают, что новое слово на строке не помещается. | ||
-Что же мне делать, ребята? | -Надо перенести. | ||
-А что значит перенести? | -Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. | ||
-Какой знак нам нужен? | -Знак переноса. | ||
Задание на новый материал. | -Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах. | Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе. | |
Проверка задания. | -Посмотрим, что вы предлагаете (фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне). | Видят варианты: Бер-еза бере-за Бе-реза берез-а (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ) | |
Побуждение к осознанию | -Задание было одно? | -Да | |
-А выполнили его как? | -Мы выполнили по-разному. (Осознание противоречия) | ||
Побуждение к проблеме | -Почему так получилось? Чего мы пока не знаем? | -Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы) | |
Тема | -Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов» (Фиксирует тему на доске). |
| |
ПРИЕМ 3. Таблица 2.
Урок математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Актуализация знаний | -Найдите площадь прямоугольника со сторонами 15 см и 3 см. (Работа в тетради) | Легко выполняют задание. |
Задание на новый материал. | На листочках найдите площадь прямоугольника со сторонами 56 см и 21 см. | Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация) | |
Побуждение к осознанию проблемы | -Смогли выполнить задание? | -Нет, не смогли. | |
-В чем затруднение? | -Это новое умножение. | ||
-Чем это задание не похоже на предыдущее? | -Надо умножить на двузначное число, а мы такого еще не решали. (Осознание проблемы). | ||
Побуждение к проблеме | -Какова сегодня тема урока? | Умножение на двузначное число (Тема). | |
| Фиксирует тему на доске |
| |
Подводящий к теме диалог (Таблица 1)
представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.
Пример:урок русского языка в 4-ом классе по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Подводящий к теме диалог. | -Посмотрите на два столбика слов на доске | На доске: мяч дочь шалаш печь камыш мышь
|
-Что заметили общего? | -В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный. | ||
-В чем различие? | В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова. | ||
Тема | -Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему). | Мягкий знак после шипящих на конце существительных . | |
Сообщение темы с мотивирующим приемом. (Таблица 1)
Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.
Пример:урок русского языка в 4-ом классе по теме «Дательный падеж»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | «Яркое пятно» в форме шуточного стихотворения | -Сегодня мы познакомимся с падежом, про который Лежебокин, герой стихотворения Г.Граубина, сказал так: Такой падеж как ….. Я с детства не терплю. Давать, делиться чем-нибудь С друзьями не люблю. |
|
-Кто догадался, о каком падеже идет речь? | -О дательном | ||
Тема | -Значит, тема нашего урока? (Фиксирует тему на доске) | -Дательный падеж | |
МЕТОДЫ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ (Таблица 1)
Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалогпредставляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае завершается сообщением учителя. При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:
Структура диалога | Побуждение к выдвижению гипотез | Побуждение к проверке гипотез | |
устной | практической | ||
Общее побуждение | -Какие есть гипотезы? | -Согласны с этой гипотезой? Почему? | -Как можно проверить эту гипотезу? |
Пример: рассмотрим продолжениеурока математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Материал для выдвижения гипотез | Сейчас будете по группам решать пример 56 х 21 = ? | Разбиваются по группам, начинают работу. |
Побуждение к гипотезам, подсказка к решающей гипотезе. | Подходит к каждой группе: -Какие есть гипотезы? -С чего надо начать? -Воспользуйтесь распределительным свойством! | Каждая группа выдвигает гипотезу и фиксирует ее на листе. | |
Представление гипотез группами. | Группы, поместите листы на доску и прокомментируйте свой способ решения. | Представляют две гипотезы: 50 х 20 + 6 х 1 = 1006 (ошибочная) 56 х 20 + 56 х 1 = 1176 (решающая) | |
Побуждение к проверке. | -Как проверить, какой из двух способов верный? | Молчат. | |
Подсказка к плану. | -Может быть, воспользуемся каким-то прибором? | Можно проверить на калькуляторе! | |
-Проверьте! Что получилось? | -При умножении на калькуляторе получилось 1176 (Аргумент). | ||
Вывод | -Значит, как надо умножать на двузначное число? | Формулируют правило (Открытие нового знания) | |
Учебник | -Сравните свой вывод с учебником. | -Все верно. | |
Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.
Пример: урок русского языка в 3-м классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Подводящий без проблемы диалог. | -Прочитайте стихотворение по учебнику. | Читают |
-Определите, какой частью речи является каждое слово. | Определяют | ||
-Какие части речи нам встретились? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске). | -Существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, союзы, наречия. | ||
-Какие части речи не встретились в этом стихотворении?(По ходу ответов фиксирует части речи на доске). | -Междометия и местоимения. | ||
-Разделите все известные вам части речи на две группы. Объясните, по какому признаку вы их разделили. (По ходу ответов разносит части речи по двум столбикам). | -В 1-ю группу входят части речи, к которым можно задать вопрос (перечисляют), во 2-ю – к которым нельзя задать вопрос (перечисляют). | ||
Вывод | Части речи 1-й группы называются самостоятельными, 2-й служебными (Фиксирует термины на доске). Дайте определение. | Формулируют определение. (Открытие нового знания) | |
Учебник | -Сверимся с учебником. Что заметили интересного? | -Междометия не относятся к служебным частям речи. | |
-Верно. Это особая группа слов.(Фиксирует на доске). |
| ||
Задание на формулирование темы | -Значит, какую новую тему мы только что освоили и сейчас будем закреплять? | -Самостоятельные и служебные части речи (Тема). | |
Проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.
Приложение.
Модель проблемно-диалогического урока русского языка.
Модель не жесткая: возможны варианты при сохранении основных этапов.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
Формулируются в соответствии с программой на основе линий развития учащихся: 1) овладение функциональной грамотностью; 2) развитие умений различных видов устной и письменной речи; 3) приобретение и систематизация знаний о языке; 4) овладение орфографией и пунктуацией; 5) развитие чувства языка. | Какие понятия или правила вводятся. Какие из них должны обязательно усвоить все учащиеся. Какие базовые умения развиваются (учебно-языковые, правописные, речевые). |
Этапы урока | Учитель | Ученик |
Языковая разминка (с 3-го класса) (комплексное повторение, развитие умений с элементами актуализации изученного) | Предлагает учащимся записать одно предложение, выполнить синтаксический разбор и комплекс заданий (группировка и объяснение орфограмм, разные виды разбора и т.д.) | Записывают предложение в тетрадях, один ученик – на доске; выполняют задания. Вариант: ученики сами формулируют задания к данному предложению и затем выполняют их. |
Актуализация изученного | Предлагает упражнение по изученному материалу, содержание которого соотносится с новой темой. | Выполняют упражнение. |
Постановка учебной проблемы. | Варианты: 1. Создание проблемной ситуации. 1.1. Предлагает практическое задание на новый материал, чтобы возник разброс мнений учащихся (фронтально, в группах или в парах) или разные варианты уже выполненного задания. 1.2. Одновременно предлагает противоречивые факты или теории. 2. Подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, выводящая на формулирование темы урока). | Вступают в диалог с учителем, выполняя задание, выявляют, осознают и проговаривают противоречие. |
Формулирование проблемы, планирование деятельности | Какой же возникает вопрос? Что предстоит выяснить? Как будем действовать? Записывает на доске основную проблему, вопрос или тему, план. | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему), называют этапы работы. |
Поиск решения (открытие нового знания), формулирование правила (определения) | Варианты: 1. Предлагает ученикам выдвинуть гипотезы: -Какие есть предложения, версии? (Все версии принимаются с одобрением). Фиксирует на доске версии в виде схем, ключевых слов и т.д., организует обсуждение. 2. Предлагает материал для наблюдения и систему вопросов, которые подводят детей к формулировке правила или определения. | Предлагают свои версии (фронтально или в группах).
По окончании работы сверяют свой результат с правилом (определением учебника).
Отвечают на вопросы, формулируют правило или определение, сверяют с учебником. |
Развитие умений- применение нового знания. | 1. Просит детей самостоятельно прочитать про себя задание к упражнению, объяснить, что нужно сделать (проговариваем коллективно по ходу выполнения упражнения). 2. Предлагает самостоятельно выполнить одно упражнение. | Читают про себя, объясняют и выполняют с проговариванием).
Выполняют индивидуально или в парах, по окончании работы объясняют, проговаривают, как действовали. |
Итог урока. | -Какая была проблема (вопрос, тема)? План? -Выполнили ли план? -Какой ответ (решение) мы нашли? Какая (чья) версия подтвердилась? -Как оцениваете свою работу? И т.д. | Обобщают, делают выводы.
Самоанализ, самооценка. Обсуждение. |
Домашнее задание. |
|
|
Модель проблемно-диалогического урока математики.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
Формулируются в соответствии с программой на основе линий развития учащихся: 1) производить вычисления для принятия решений в различных жизненных ситуациях; 2) читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики; 3) строить цепочки логических рассуждений, используя математические сведения; 4) узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы и работать с ними. | Перечень вводимых на уроке понятий, правил, закономерностей, которые необходимо усвоить каждому ученику. Перечень предметных умений. |
Этапы урока, время | Учитель (наиболее общие действия, типичные фразы диалога с учениками) | Ученики (ожидаемые действия в ходе диалога с учителем) |
Актуализация знаний* (5-7 минут) | Обращает внимание учеников на сделанные на доске записи и просит самостоятельно сформулировать к ним задания (все задания при этом относятся к необходимому уровню) | Поочередно придумывают задания, дают их друг другу для выполнения и контролируют полученный результат. В ходе выполнения каждого задания вслух формулируются уже известные понятия и алгоритмы действий, которые понадобятся на этом уроке как отправная точка для формулирования нового. |
Создание проблемной ситуации** (3-5 минут) | Просит детей выполнить задание (в основе выполнения этого задания лежит, как правило, неизученный пока алгоритм действий). | Выполняют задание, сверяют полученные результаты, пытаются выделить среди них верный и приходят к выводу, что не могут сделать этого, т.к. не знают, какой из предложенных алгоритмов действий верный. |
Формулирование проблемы (темы)** (1-2 минуты) | -Какой у вас возникает вопрос?// Что нам сегодня предстоит выяснить?// Какая же будет тема урока? | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) |
Открытие нового знания** (3-5 минут) | Просит детей обратиться к материалам учебника. Через сравнительный анализ представленных там математических моделей, путем подводящего диалога побуждает учащихся к самостоятельному формулированию нового алгоритма действий. В конце обсуждения обычно задаются вопросы «чем похож и чем отличается новый способ действия от уже изученного?» | Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, самостоятельно формулируют новое понятие, сверяют свои формулировки и выводят окончательную. |
Формулирование нового знания** (1-2 минуты) | Просит детей самостоятельно прочитать формулировку учебника и сравнить с полученной самостоятельно | Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, сверяют свои формулировки с формулировкой учебника, выводят окончательную. |
Первичное применение нового знания** (2-3 минуты) | Просит детей самостоятельно прочитать, а затем объяснить и выполнить задание. | Самостоятельно читают учебник, объясняют задание, формулируя вслух необходимый алгоритм действия. |
Самостоятельная работа* (3-5 минут) | Просит детей самостоятельно выполнить задание учебника, основанное на применении нового знания, при этом работают в парах, помогая друг другу. | Самостоятельно выполняют задание, затем решение одной или двух пар выносится на доску и обсуждается всем классом, при этом анализируются допущенные ошибки. |
Повторение и закрепление изученного ранее (до 15 минут) | Самостоятельно выбирает в учебнике те задания, которые, на его взгляд, являются наиболее эффективными для данного класса в данный момент. | Работают по заданию учителя. |
Итог урока** (1-2 минуты) | Просит детей еще раз сформулировать цели, поставленные в начале урока и определить, достигнуты ли они. | Самостоятельно определяют, насколько сумели достигнуть поставленных на уроке целей. |
Домашнее задание** (1-2 минуты) | Называет задания для домашней работы. В случае необходимости, разъясняет задания. |
|
* Форма диалога: ученик – ученик.
**Форма диалога: учитель – ученики.
Модель проблемно-диалогического урока окружающего мира.
Модель не жесткая: возможны варианты при сохранении основных этапов.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
1-я линия развития. Уметь объяснять мир… (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). 2-я линия развития. Уметь определять свое отношение к миру (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). | Перечень вводимых на этом уроке новых понятий, правил, закономерностей, которые необходимо усвоить каждому ученику.
|
Этапы урока, время | Учитель (наиболее общие действия, типичные фразы диалога с учениками) | Ученики (ожидаемые действия в ходе диалога с учителем) | Доска и оборудование. |
Создание проблемной ситуации | Обращается к ученикам с вопросами (заданиями), которые создают ситуацию противоречия, проблему. | Вступая в диалог с учителем (выполняя задания), выявляют противоречие: проговаривают и осознают его. | Например, в двух разных углах доски фиксируются два противоречащих друг другу факта. |
Формулирование проблемы (5-7 минут) | -Какой у вас возникает вопрос (на основе выявленного противоречия)?// Что нам сегодня предстоит выяснить? | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) в разных вариантах. | Основной вопрос (проблема) записывается как тема урока или под темой. |
Выдвижение гипотез (2-3 минуты) | Какие у вас есть предположения, версии решения проблемы? | Предлагают свои версии (с одобрением принимается любая – даже абсурдная). | От проблемы стрелками ключевые слова версий (выделенные самими авторами версий). |
Актуализация знаний Планирование деятельности (5-10 минут) | -Что мы уже знаем по этой проблеме?(Опора на вопросы перед параграфом). -Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы? | Вспоминают изученный материал. Определяют, каких знаний не хватает, где и как их добыть. | Составляется план (1…, 2…,) |
Открытие нового знания (10-15 минут) | 1) Чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую; 2) Предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась монологическая речь. | Выполняя задание, ученики открывают новые знания, предлагают свое обобщение и варианты ответов по учебной проблеме. | Ответы, содержащие решение учебной проблемы, фиксируются на доске в виде тезисов, рисунков-символов, таблицы и т.д. |
Применение нового знания (10-15 минут) | Дается задание на применение новых знаний. | Выполняют задание. | Графическое выражение решения проблемы используется как основа для работы. |
Итог урока. Вывод по проблеме. Оценивание. Д/з. | Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу? | Обобщают, делают выводы по проблеме. Самоанализ, самооценка. | Запись д/з. |
Классификация методов обучения (Таблица 1)
Методы |
Проблемно-диалогические |
Традицион- ные | ||
постановки проблемы | побуждающий от проблемной ситуации диалог | подводящий к теме диалог | сообщение темы с мотивирующим приемом | сообщение темы |
поиска решения | побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог | подводящий от проблемы диалог | подводящий без проблемы диалог | сообщение знаний |
Побуждающий от проблемной ситуации диалог (Таблица 1)
представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Таблица 2.
Приемы создания проблемной ситуации | Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию проблемы |
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. | -Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? | Выбрать подходящее:
- Какой возникает вопрос?
-Какая будет тема урока? |
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал | -Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем? | |
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. | -Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? |
Литература.
1.Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.
2. Бунеев, Р. Н. Образовательные технологии. Сборник материалов / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Данилов Д. Д., Козлова С., А., Мельникова Е. Л., Чиндилова О. В. - М.: Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)
3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Фельдштейна Д. И. – М.: Баласс, 2010. – 400с.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 texnologij_problemnogo_obychenij.zip | 1.31 МБ |
Предварительный просмотр:
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 49»
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Выполнила: Акимова Светлана Геннадьевна
учитель начальных классов
Новокузнецк, 2011
Как зритель, не видевший первого акта,
В догадках теряются дети.
И все же они ухитряются как-то
Понять, что творится на свете.
С.Я. Маршак
ВВЕДЕНИЕ
Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Чем вызвано ее возникновение?
Можно указать несколько причин. До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение - бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.
Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века - это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.
Какая же деятельность считается творческой?
Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.
Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.
Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного?
При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое - репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.
Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.
При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании - новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и
найденных решений, догадок, озарений).
Продуктивность, эффективность проблемного обучения неоспоримо доказана.
Что же такое технология проблемного обучения?
Под технологией понимаем СИСТЕМНУЮ совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения.
Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения.
Классификация методов обучения (Таблица 1)
Методы | Проблемно-диалогические | Традицион- ные | ||
постановки проблемы | побуждающий от проблемной ситуации диалог | подводящий к теме диалог | сообщение темы с мотивирующим приемом | сообщение темы |
поиска решения | побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог | подводящий от проблемы диалог | подводящий без проблемы диалог | сообщение знаний |
Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.
Проблемное обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога.
На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена:
- Постановка учебной проблемы (это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования);
- Поиск решения (это этап формулирования нового знания).
Постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога.
Различают два вида диалога:
- Побуждающий
- Подводящий.
Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.
ПОБУЖДАЮЩИЙ ДИАЛОГ состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.
Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала с помощью диалога помогает поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель с помощью диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. ПРИ ЭТОМ ДОСТИГАЕТСЯ ПОДЛИННОЕ ПОНИМАНИЕ МАТЕРИАЛА УЧЕНИКАМИ, ИБО НЕЛЬЗЯ НЕ ПОНИМАТЬ ТО, ДО ЧЕГО ДОДУМАЛСЯ ЛИЧНО.
Традиционное обучение – это тип обучения, обеспечивающий репродуктивное усвоение знаний. Постановка проблемы здесь сводится к сообщению учителем темы урока, что никак не способствует возникновению познавательного интереса у школьников. Поиск решения редуцирован до изложения готового знания, т.е. объяснения материала, что не гарантирует понимания материала большинством класса.
Рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения.
МЕТОДЫ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ
Побуждающий от проблемной ситуации диалог (Таблица 1)
представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Таблица 2.
Приемы создания проблемной ситуации | Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию проблемы |
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. | -Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? | Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? -Какая будет тема урока? |
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал | -Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем? | |
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. | -Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? |
Примеры:
ПРИЕМ 1. Таблица 2.
Урок окр.мира во 2-м классе по теме «Земля в космосе».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Предъявление противоречивых мнений | -Внимательно рассмотрите в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним | Рассматривают иллюстрации: «Мир по Птоломею», «Мир по Копернику» (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ) |
Побуждение к осознанию | -Что вас удивило? Что интересного заметили? | Птоломей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца. (ОСОЗНАНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ) | |
Побуждение к проблеме | -Какой возникает вопрос? | -Кто из ученых прав? (ВОПРОС) | |
Вопрос | Фиксирует на доске |
ПРИЕМ 2. Таблица 2.
Урок русск.яз. в 1-м классе по теме «Правила переноса слов»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Актуализация изученного | -Прочитайте слова на доске? | -Соль, Анна, майка, объявил |
-Объясните орфограммы | Объясняют | ||
-Что это? (Читает загадку о березе) | -Это береза! | ||
-Напишу слово «береза» на строке (продолжает запись). | Наблюдают, что новое слово на строке не помещается. | ||
-Что же мне делать, ребята? | -Надо перенести. | ||
-А что значит перенести? | -Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку. | ||
-Какой знак нам нужен? | -Знак переноса. | ||
Задание на новый материал. | -Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах. | Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе. | |
Проверка задания. | -Посмотрим, что вы предлагаете (фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне). | Видят варианты: Бер-еза бере-за Бе-реза берез-а (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ) | |
Побуждение к осознанию | -Задание было одно? | -Да | |
-А выполнили его как? | -Мы выполнили по-разному. (Осознание противоречия) | ||
Побуждение к проблеме | -Почему так получилось? Чего мы пока не знаем? | -Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы) | |
Тема | -Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов» (Фиксирует тему на доске). |
ПРИЕМ 3. Таблица 2.
Урок математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Актуализация знаний | -Найдите площадь прямоугольника со сторонами 15 см и 3 см. (Работа в тетради) | Легко выполняют задание. |
Задание на новый материал. | На листочках найдите площадь прямоугольника со сторонами 56 см и 21 см. | Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация) | |
Побуждение к осознанию проблемы | -Смогли выполнить задание? | -Нет, не смогли. | |
-В чем затруднение? | -Это новое умножение. | ||
-Чем это задание не похоже на предыдущее? | -Надо умножить на двузначное число, а мы такого еще не решали. (Осознание проблемы). | ||
Побуждение к проблеме | -Какова сегодня тема урока? | Умножение на двузначное число (Тема). | |
Фиксирует тему на доске |
Подводящий к теме диалог (Таблица 1)
представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.
Пример: урок русского языка в 4-ом классе по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Подводящий к теме диалог. | -Посмотрите на два столбика слов на доске | На доске: мяч дочь шалаш печь камыш мышь |
-Что заметили общего? | -В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный. | ||
-В чем различие? | В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике – с мягким знаком на конце слова. | ||
Тема | -Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему). | Мягкий знак после шипящих на конце существительных . |
Сообщение темы с мотивирующим приемом. (Таблица 1)
Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.
Пример: урок русского языка в 4-ом классе по теме «Дательный падеж»
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | «Яркое пятно» в форме шуточного стихотворения | -Сегодня мы познакомимся с падежом, про который Лежебокин, герой стихотворения Г.Граубина, сказал так: Такой падеж как ….. Я с детства не терплю. Давать, делиться чем-нибудь С друзьями не люблю. | |
-Кто догадался, о каком падеже идет речь? | -О дательном | ||
Тема | -Значит, тема нашего урока? (Фиксирует тему на доске) | -Дательный падеж |
МЕТОДЫ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПОБЛЕМЫ (Таблица 1)
Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае завершается сообщением учителя. При выдвижении и проверке гипотез диалог выглядит так:
Структура диалога | Побуждение к выдвижению гипотез | Побуждение к проверке гипотез | |
устной | практической | ||
Общее побуждение | -Какие есть гипотезы? | -Согласны с этой гипотезой? Почему? | -Как можно проверить эту гипотезу? |
Пример: рассмотрим продолжение урока математики в 3-м классе по теме «Умножение на двузначное число».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Материал для выдвижения гипотез | Сейчас будете по группам решать пример 56 х 21 = ? | Разбиваются по группам, начинают работу. |
Побуждение к гипотезам, подсказка к решающей гипотезе. | Подходит к каждой группе: -Какие есть гипотезы? -С чего надо начать? -Воспользуйтесь распределительным свойством! | Каждая группа выдвигает гипотезу и фиксирует ее на листе. | |
Представление гипотез группами. | Группы, поместите листы на доску и прокомментируйте свой способ решения. | Представляют две гипотезы: 50 х 20 + 6 х 1 = 1006 (ошибочная) 56 х 20 + 56 х 1 = 1176 (решающая) | |
Побуждение к проверке. | -Как проверить, какой из двух способов верный? | Молчат. | |
Подсказка к плану. | -Может быть, воспользуемся каким-то прибором? | Можно проверить на калькуляторе! | |
-Проверьте! Что получилось? | -При умножении на калькуляторе получилось 1176 (Аргумент). | ||
Вывод | -Значит, как надо умножать на двузначное число? | Формулируют правило (Открытие нового знания) | |
Учебник | -Сравните свой вывод с учебником. | -Все верно. |
Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.
Пример: урок русского языка в 3-м классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи».
АНАЛИЗ | УЧИТЕЛЬ | УЧЕНИКИ | |
Постановка проблемы | Подводящий без проблемы диалог. | -Прочитайте стихотворение по учебнику. | Читают |
-Определите, какой частью речи является каждое слово. | Определяют | ||
-Какие части речи нам встретились? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске). | -Существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, союзы, наречия. | ||
-Какие части речи не встретились в этом стихотворении? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске). | -Междометия и местоимения. | ||
-Разделите все известные вам части речи на две группы. Объясните, по какому признаку вы их разделили. (По ходу ответов разносит части речи по двум столбикам). | -В 1-ю группу входят части речи, к которым можно задать вопрос (перечисляют), во 2-ю – к которым нельзя задать вопрос (перечисляют). | ||
Вывод | Части речи 1-й группы называются самостоятельными, 2-й служебными (Фиксирует термины на доске). Дайте определение. | Формулируют определение. (Открытие нового знания) | |
Учебник | -Сверимся с учебником. Что заметили интересного? | -Междометия не относятся к служебным частям речи. | |
-Верно. Это особая группа слов. (Фиксирует на доске). | |||
Задание на формулирование темы | -Значит, какую новую тему мы только что освоили и сейчас будем закреплять? | -Самостоятельные и служебные части речи (Тема). |
Проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени.
Приложение.
Модель проблемно-диалогического урока русского языка.
Модель не жесткая: возможны варианты при сохранении основных этапов.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
Формулируются в соответствии с программой на основе линий развития учащихся: 1) овладение функциональной грамотностью; 2) развитие умений различных видов устной и письменной речи; 3) приобретение и систематизация знаний о языке; 4) овладение орфографией и пунктуацией; 5) развитие чувства языка. | Какие понятия или правила вводятся. Какие из них должны обязательно усвоить все учащиеся. Какие базовые умения развиваются (учебно-языковые, правописные, речевые). |
Этапы урока | Учитель | Ученик |
Языковая разминка (с 3-го класса) (комплексное повторение, развитие умений с элементами актуализации изученного) | Предлагает учащимся записать одно предложение, выполнить синтаксический разбор и комплекс заданий (группировка и объяснение орфограмм, разные виды разбора и т.д.) | Записывают предложение в тетрадях, один ученик – на доске; выполняют задания. Вариант: ученики сами формулируют задания к данному предложению и затем выполняют их. |
Актуализация изученного | Предлагает упражнение по изученному материалу, содержание которого соотносится с новой темой. | Выполняют упражнение. |
Постановка учебной проблемы. | Варианты: 1. Создание проблемной ситуации. 1.1. Предлагает практическое задание на новый материал, чтобы возник разброс мнений учащихся (фронтально, в группах или в парах) или разные варианты уже выполненного задания. 1.2. Одновременно предлагает противоречивые факты или теории. 2. Подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, выводящая на формулирование темы урока). | Вступают в диалог с учителем, выполняя задание, выявляют, осознают и проговаривают противоречие. |
Формулирование проблемы, планирование деятельности | Какой же возникает вопрос? Что предстоит выяснить? Как будем действовать? Записывает на доске основную проблему, вопрос или тему, план. | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему), называют этапы работы. |
Поиск решения (открытие нового знания), формулирование правила (определения) | Варианты: 1. Предлагает ученикам выдвинуть гипотезы: -Какие есть предложения, версии? (Все версии принимаются с одобрением). Фиксирует на доске версии в виде схем, ключевых слов и т.д., организует обсуждение. 2. Предлагает материал для наблюдения и систему вопросов, которые подводят детей к формулировке правила или определения. | Предлагают свои версии (фронтально или в группах). По окончании работы сверяют свой результат с правилом (определением учебника). Отвечают на вопросы, формулируют правило или определение, сверяют с учебником. |
Развитие умений- применение нового знания. | 1. Просит детей самостоятельно прочитать про себя задание к упражнению, объяснить, что нужно сделать (проговариваем коллективно по ходу выполнения упражнения). 2. Предлагает самостоятельно выполнить одно упражнение. | Читают про себя, объясняют и выполняют с проговариванием). Выполняют индивидуально или в парах, по окончании работы объясняют, проговаривают, как действовали. |
Итог урока. | -Какая была проблема (вопрос, тема)? План? -Выполнили ли план? -Какой ответ (решение) мы нашли? Какая (чья) версия подтвердилась? -Как оцениваете свою работу? И т.д. | Обобщают, делают выводы. Самоанализ, самооценка. Обсуждение. |
Домашнее задание. |
Модель проблемно-диалогического урока математики.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
Формулируются в соответствии с программой на основе линий развития учащихся: 1) производить вычисления для принятия решений в различных жизненных ситуациях; 2) читать и записывать сведения об окружающем мире на языке математики; 3) строить цепочки логических рассуждений, используя математические сведения; 4) узнавать в объектах окружающего мира известные геометрические формы и работать с ними. | Перечень вводимых на уроке понятий, правил, закономерностей, которые необходимо усвоить каждому ученику. Перечень предметных умений. |
Этапы урока, время | Учитель (наиболее общие действия, типичные фразы диалога с учениками) | Ученики (ожидаемые действия в ходе диалога с учителем) |
Актуализация знаний* (5-7 минут) | Обращает внимание учеников на сделанные на доске записи и просит самостоятельно сформулировать к ним задания (все задания при этом относятся к необходимому уровню) | Поочередно придумывают задания, дают их друг другу для выполнения и контролируют полученный результат. В ходе выполнения каждого задания вслух формулируются уже известные понятия и алгоритмы действий, которые понадобятся на этом уроке как отправная точка для формулирования нового. |
Создание проблемной ситуации** (3-5 минут) | Просит детей выполнить задание (в основе выполнения этого задания лежит, как правило, неизученный пока алгоритм действий). | Выполняют задание, сверяют полученные результаты, пытаются выделить среди них верный и приходят к выводу, что не могут сделать этого, т.к. не знают, какой из предложенных алгоритмов действий верный. |
Формулирование проблемы (темы)** (1-2 минуты) | -Какой у вас возникает вопрос?// Что нам сегодня предстоит выяснить?// Какая же будет тема урока? | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) |
Открытие нового знания** (3-5 минут) | Просит детей обратиться к материалам учебника. Через сравнительный анализ представленных там математических моделей, путем подводящего диалога побуждает учащихся к самостоятельному формулированию нового алгоритма действий. В конце обсуждения обычно задаются вопросы «чем похож и чем отличается новый способ действия от уже изученного?» | Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, самостоятельно формулируют новое понятие, сверяют свои формулировки и выводят окончательную. |
Формулирование нового знания** (1-2 минуты) | Просит детей самостоятельно прочитать формулировку учебника и сравнить с полученной самостоятельно | Самостоятельно читают учебник, отвечают на вопросы учителя, сверяют свои формулировки с формулировкой учебника, выводят окончательную. |
Первичное применение нового знания** (2-3 минуты) | Просит детей самостоятельно прочитать, а затем объяснить и выполнить задание. | Самостоятельно читают учебник, объясняют задание, формулируя вслух необходимый алгоритм действия. |
Самостоятельная работа* (3-5 минут) | Просит детей самостоятельно выполнить задание учебника, основанное на применении нового знания, при этом работают в парах, помогая друг другу. | Самостоятельно выполняют задание, затем решение одной или двух пар выносится на доску и обсуждается всем классом, при этом анализируются допущенные ошибки. |
Повторение и закрепление изученного ранее (до 15 минут) | Самостоятельно выбирает в учебнике те задания, которые, на его взгляд, являются наиболее эффективными для данного класса в данный момент. | Работают по заданию учителя. |
Итог урока** (1-2 минуты) | Просит детей еще раз сформулировать цели, поставленные в начале урока и определить, достигнуты ли они. | Самостоятельно определяют, насколько сумели достигнуть поставленных на уроке целей. |
Домашнее задание** (1-2 минуты) | Называет задания для домашней работы. В случае необходимости, разъясняет задания. |
* Форма диалога: ученик – ученик.
**Форма диалога: учитель – ученики.
Модель проблемно-диалогического урока окружающего мира.
Модель не жесткая: возможны варианты при сохранении основных этапов.
Цели урока по линиям развития личности | Обязательный минимум содержания |
1-я линия развития. Уметь объяснять мир… (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). 2-я линия развития. Уметь определять свое отношение к миру (в формулировке общее умение соединяется с конкретным знанием данного урока). | Перечень вводимых на этом уроке новых понятий, правил, закономерностей, которые необходимо усвоить каждому ученику. |
Этапы урока, время | Учитель (наиболее общие действия, типичные фразы диалога с учениками) | Ученики (ожидаемые действия в ходе диалога с учителем) | Доска и оборудование. |
Создание проблемной ситуации | Обращается к ученикам с вопросами (заданиями), которые создают ситуацию противоречия, проблему. | Вступая в диалог с учителем (выполняя задания), выявляют противоречие: проговаривают и осознают его. | Например, в двух разных углах доски фиксируются два противоречащих друг другу факта. |
Формулирование проблемы (5-7 минут) | -Какой у вас возникает вопрос (на основе выявленного противоречия)?// Что нам сегодня предстоит выяснить? | Формулируют учебную проблему (вопрос или тему) в разных вариантах. | Основной вопрос (проблема) записывается как тема урока или под темой. |
Выдвижение гипотез (2-3 минуты) | Какие у вас есть предположения, версии решения проблемы? | Предлагают свои версии (с одобрением принимается любая – даже абсурдная). | От проблемы стрелками ключевые слова версий (выделенные самими авторами версий). |
Актуализация знаний Планирование деятельности (5-10 минут) | -Что мы уже знаем по этой проблеме?(Опора на вопросы перед параграфом). -Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы? | Вспоминают изученный материал. Определяют, каких знаний не хватает, где и как их добыть. | Составляется план (1…, 2…,) |
Открытие нового знания (10-15 минут) | 1) Чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую; 2) Предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась монологическая речь. | Выполняя задание, ученики открывают новые знания, предлагают свое обобщение и варианты ответов по учебной проблеме. | Ответы, содержащие решение учебной проблемы, фиксируются на доске в виде тезисов, рисунков-символов, таблицы и т.д. |
Применение нового знания (10-15 минут) | Дается задание на применение новых знаний. | Выполняют задание. | Графическое выражение решения проблемы используется как основа для работы. |
Итог урока. Вывод по проблеме. Оценивание. Д/з. | Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу? | Обобщают, делают выводы по проблеме. Самоанализ, самооценка. | Запись д/з. |
Классификация методов обучения (Таблица 1)
Методы | Проблемно-диалогические | Традицион- ные | ||
постановки проблемы | побуждающий от проблемной ситуации диалог | подводящий к теме диалог | сообщение темы с мотивирующим приемом | сообщение темы |
поиска решения | побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог | подводящий от проблемы диалог | подводящий без проблемы диалог | сообщение знаний |
Побуждающий от проблемной ситуации диалог (Таблица 1)
представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.
Таблица 2.
Приемы создания проблемной ситуации | Побуждение к осознанию противоречия | Побуждение к формулированию проблемы |
1. Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения. | -Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо? | Выбрать подходящее: - Какой возникает вопрос? -Какая будет тема урока? |
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал | -Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно? А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем? | |
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. | -Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие? |
Литература.
1. Брызгалова, С. И. Проблемное обучение в начальной школе: учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 1998. - 91 с.
2. Бунеев, Р. Н. Образовательные технологии. Сборник материалов / Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В., Вахрушев А. А., Данилов Д. Д., Козлова С., А., Мельникова Е. Л., Чиндилова О. В. - М.: Баласс, 2008. – 160 с. (Образовательная система «Школа 2100»)
3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Фельдштейна Д. И. – М.: Баласс, 2010. – 400с.