Печатная публикация статьи в журнале "Нижегородское образование" № 1 2020 г в качестве соавтора с кандидатом психологических наук, доцентом кафедры психологии НИРО и кафедры общей и социальной психологии им.Н.И.Лобачевского Павлычевой Т.Н.
Деятельность педагога-психолога по повышению уровня психолого-педагогической компетентности педагогов дошкольной образовательной организации.
В статье приведены результаты психолого-педагогического эксперимента, направленного на оценку психологического потенциала и результативности деятельности педагога-психолога ДОО в процессе повышения уровня психолого-педагогической компетентности педагогических работников. Выявлено, что проведённая работа способствовала развитию у воспитателей положительной мотивации и рефлексии собственной профессиональной деятельности.
В ФГОС ДО за педагогическими работниками закреплено выполнение следующих условий для развития детей:
- обеспечить эмоциональное благополучие детей через непосредственное общение с каждым ребёнком; уважительно относиться к нему, его чувствам и потребностям;
- поддерживать индивидуальность и инициативу детей, создавать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; оказывать недириктивную помощь детям;
- создавать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми; формировать коммуникативные способности детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развивать умения детей работать в группе сверстников;
- организовывать такие виды деятельности, которые способствуют развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества.
Данные условия могут быть соблюдены, если педагог обладает достаточным уровнем психолого-педагогической компетентности. Очевидно, что способствовать его повышению может работа психологической службы (педагога-психолога) ДОО. Основной целью профессиональной деятельности педагога-психолога является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, а в числе трудовых функций закреплены "психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ" и "психологическое просвещение субъектов образовательного процесса".
В данной статье приведены результаты психолого-педагогического эксперимента, целью которого была оценка потенциала и результативности сопровождения педагогом-психологом ДОО процесса повышения уровня психолого-педагогической компетентности педагогических работников.
В качестве основного метода был выбран психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Ценность данного метода заключается в возможности экспериментатора активно воздействовать на испытуемых через создание специальных условий и ситуаций, что позволит в дальнейшем, сравнивая результаты на "входе" и на "выходе", судить о результативности основной (формирующей) части эксперимента. Для того, чтобы исключить влияние случайных переменных на результаты, в формирующем эксперименте обычно принимают участие две группы - экспериментальная ( на которую и направлено активное воздействие экспериментатора) и контрольная (участники которой не участвуют в формирующей части эксперимента, однако проходят входную и контрольную диагностики). В конце эксперимента результаты диагностик этих двух групп сравниваются и делается вывод о результативности формирующей части эксперимента.
Исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида "Петушок" с. Линда Борского района Нижегородской области. В нём приняли участие 18 воспитателей по 9 человек в экспериментальной и контрольной группах, сформированных так, чтобы участники (все женщины) были схожи по возрасту, уровню образования, педагогическому стажу.
Для констатирующей и контрольной диагностик был выбран один и тот же перечень методик: две специально разработанные анкеты и методика "Ценностные ориентации" (М.Рокич). Вопросы первой анкеты были направлены на выяснение представление воспитателей о деятельности педагога-психолога в детском саду, наличии трудностей в собственной работе, мотивации на взаимодействие с педагогом-психологом для их преодоления. Задачей второй анкеты было выявить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов по результатам их самооценивания. Так, например, педагогам предлагалось назвать причины сложной адаптации ребёнка к детскому саду, признаки возрастных кризисов дошкольников, причины непослушания детей, способы бесконфликтного взаимодействия с воспитанниками и т.п., а также дать характеристику собственным стратегиям поведения при решении каждой из этих сложностей.
Констатирующая диагностика проводилась в январе, до начала формирующей части эксперимента, а контрольная - в мае, о её завершении. Формирующая часть эксперимента проходила в течение пяти месяцев - с января по май.
В ходе формирующей части эксперимента педагог-психолог один раз в две недели проводил с воспитателями экспериментальной группы практико-ориентированные занятия, включающие элементы тренинга.
Темы для занятий выбирались по результатам анализа ответов респондентов на вопросы первой анкеты. Так, были отобраны наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются педагоги в своей работе:
- причины плохого поведения ребёнка и стратегии реагирования на него;
- чувства педагогов, способы коррективного выражения собственных эмоций;
- принятие чувств ребёнка и приёмы активного слушания;
- бесконфликтное поведение, стратегии поведения в конфликте, конструктивное разрешение конфликтов;
- дисциплина и наказание ребёнка (за и против).
При организации занятий с педагогами были учтены специфика обучения взрослых. Так, если оно касается профессиональной деятельности человека, опирается на его личный опыт, вызывает интерес и эмоционально затрагивает его, а полученные знания можно использовать в работе, то такое обучение будет эффективно. Данные особенности определили характер методики проведения занятий: теоретическая информация была сведена к минимуму, а основная часть времени отводилась на групповую дискуссию и освоение практических навыков. В результате структура встреч педагога-психолога с воспитателями выглядит следующим образом:
- приветствие и упражнения, направленные на создание благоприятного настроения и атмосферы работоспособности (принципы и правила проведения занятий оговариваются на первой встрече);
- обсуждение выполнения домашнего задания (начинаются со второго занятия); участникам группы предлагается поделиться опытом применения знаний и навыков, полученных на предыдущей встрече (например, ответить на следующие вопросы: "Помогли ли вам правила, которые позволяют наладить и поддерживать дисциплину без конфликтов?", "Если у вас возникли ситуации, когда ребёнок заслуживал наказания, помогли ли вам рассмотренные психологические приёмы?", "Какие были результаты?", "Испытывали ли вы трудности? В чём?", "Познакомились ли вы с предоставленной вам информацией для прочтения дома?", "Что вы можете сказать по этому поводу?", "Полезной ли она была для вас?");
- мотивационный этап, задача которого - вызвать интерес участников к теме занятия;
- основной этап - предполагает изложение и обсуждение материала по теме занятия, выполнение упражнений на отработку практических навыков (на данный этап отводится 60-70 % времени занятия);
- домашнее задание (на всех занятиях, кроме последнего) - для закрепления полученных знаний и навыков в повседневной профессиональной деятельности;
- обратная связь (участники делятся впечатлениями от занятия, высказывают пожелания и предложения); прощание.
Остановимся более подробно на результатах диагностики.
При проведении констатирующей диагностики ответы на вопросы первой анкеты у участников экспериментальной и контрольной групп не отличались: воспитатели оказались хорошо осведомлены о деятельности педагога-психолога в детском саду, что следует из таких ответов как "работает с детьми, педагогами, родителями", "проводит диагностику, занятия, мониторинги", "готовит детей к школе", "помогает в адаптации детей" и т.п. Воспитателей, которые бы не знали с кем работает и что делает педагог-психолог, не было.
О том, что испытывают трудности в работе, сообщили по семь участников (78%) контрольной и экспериментальной групп. Однако невозможно понять в чём именно заключается трудность, так как ответы носят общий, недифференцированный характер, например: "иногда возникают трудности с детьми", "не знаю подход к некоторым детям", "по разным вопросам", "с родителями", "редко", "уже стала уставать" и т.п. По два человека в каждой группе (22%) отрицают наличие трудностей в работе. О необходимости поддержки в работе со стороны психолога сообщили все участники, кроме одного представителя контрольной группы (6%).
Целью второй анкеты было выяснить уровень психолого-педагогической компетентности воспитателей: знание типичных психолого-педагогических сложностей, с которыми может столкнуться педагог при работе с дошкольниками, коллегами и родителями, а также умение действовать в таких ситуациях. Все участники, как экспериментальной, так и контрольной группы понимают причины возникновения трудностей, однако 16 % педагогов не знают, как поступать в этих случаях. Например, в качестве причин сложной адаптации ребёнка к детскому саду воспитатели отмечают: "родители не подготавливают к детскому саду", "привязанность к маме и разлука с родными", "новые люди", "всё новое, непривычное" и т.п. При сложной адаптации воспитатели предлагают: "утешить, успокоить", "отвлечь книжкой, игрушкой, песенкой", "создать доброжелательную, спокойную атмосферу", "помощь психолога" и т.п.
Ещё один вопрос анкеты касался возрастных кризисов развития, проявление которых воспитатели видят в следующем: "капризы, упрямство, нежелание, лень", "часто меняется настроение", "всё держит в себе", "меняется поведение в худшую сторону", "игнорирует других". В подобных случаях педагоги предлагают: "говорить ему, что раз он взрослый, то и вести себя так же", "набраться терпения", "воспитывать как всегда и не делать акцент на этих признаках", "заинтересовать разными способами" и т.п.
По методике "Ценностные ориентации" М.Рокича наиболее значимыми ценностями для воспитателей выступают:
- здоровье (физическое и психическое);
- счастливая семейная жизнь;
- любовь;
- активная деятельная жизнь;
- наличие верных друзей.
При ранжировании эти ценности заняли первые пять мест у участников обеих групп.
Таким образом, по результатам первого анкетирования мы видим заинтересованность воспитателей в работе с педагогом-психологом, общее осознание наличия трудностей в работе, в решении которых может помочь психолог, готовность совместно с ним искать выход из сложных ситуаций.
Проанализировав ответы второй анкеты, можно констатировать, что в целом воспитатели имеют представление о трудностях, которые могут возникнуть при работе с дошкольниками, однако 16 % участников не знают, как действовать в таких случаях.
Контрольная диагностика была проведена после цикла занятий педагога-психолога с воспитателями экспериментальной группы спустя пять месяцев после констатирующей диагностики. Для контрольной диагностики использовался тот же комплекс методик, что и для констатирующей.
В ответах на вопросы первой анкеты воспитатели продолжают демонстрировать заинтересованность во взаимодействии с педагогом-психологом при решении имеющихся затруднений в работе. Отмечается рост мотивации воспитателей, на что указывают пожелания педагогу-психологу, высказанные воспитателями в анкете: "больше работать с педагогами", "больше новой, интересной информации, "чаще проводить встречи с детьми и педагогами", "поучаствовать в таких же встречах, как и коллеги" (участница контрольной группы).
При повторном заполнении второй анкеты участники контрольной группы продемонстрировали тот же уровень осведомлённости и психолого-педагогической компетентности, что и во время констатирующей диагностики: знают причины трудностей 100 % воспитателей, затрудняются ответить, как педагогу вести себя в этих ситуациях - 16%.
Участники экспериментальной группы (после проведения серии психолого-педагогических занятий) не испытывали затруднений в ответах на вопросы анкеты. К тому же их ответы стали более развёрнутыми, содержательно наполненными и психологически обоснованными. Например, причинами сложной адаптации ребёнка к детскому саду педагоги называли "привязанность к маме", "впечатлительность и тревожность ребёнка", "трудности в самообслуживании", "конфликтные, тревожные родители", "ребёнка не готовили к детскому саду", "особенности личности педагога" и т.п., а в качестве преодолевающего поведения предлагали "помнить о чувствах ребёнка", "заслужить доверие ребёнка вниманием и заботой", "познакомить и сдружить детей между собой", "познакомить с персоналом", "успокоить ребёнка", поддерживать добрые отношения с родителями" и т.п.
Больше "психологичности" появилось и в других ответах, например, при ответе на вопрос о проявлении возрастных кризисов дошкольников участники экспериментальной группы отмечали "негативизм, непослушание, упрямство", " я сам", "строптивость, своеволие, протест, отрицание всего" - в три года, "кривляние" - в семь лет.
Приятно удивляют глубиной понимания сути кризисных явлений ответы на вопрос, что же делать в эти периоды взрослым: "кризис - это нормально, нужно только не допустить закрепления его крайних проявлений", "ребёнок должен выйти из кризиса с положительными качествами", "не конфликтовать", "быть к ребёнку внимательнее, слушать его и помогать, эмоционально поддерживать", "пережить кризис вместе с ребёнком, не нарушая его психику" и т.п.
Повторное изучение иерархии ценностей у участников обеих групп не выявило статистически значимых различий при ранжировании ценностей (для оценки достоверности различий использовался U-критерий Манна - Уитни). Все те же ценности здоровья , счастливой семейной жизни, любви, активной жизни и наличие друзей являются приоритетными в жизни участников исследования. Такой результат можно объяснить достаточной устойчивостью ценностных ориентаций человека, небольшой длительностью серии психолого-педагогических занятий и ограниченным числом (18 человек) участников эксперимента. Однако стоит отметить интересные тенденции изменения рангов ценностей, которые были выявлены у участников экспериментальной группы. Так, более значимыми для воспитателей стали ценности общественного признания (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе) и познания (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) - 8-ой и 9-ый ранги соответственно (в среднем по группе) вместо 10-го и 11-го до начала эксперимента.
Переходя к выводам отметим, что полученные в ходе эксперимента результаты носят предварительный характер. Это объясняется ограниченным числом участников эксперимента. Экспериментальное исследование было проведено с воспитателями одной ДОО, однако подтверждение результативности деятельности педагога-психолога по повышению уровня психолого-педагогической компетентности требует экстраполяции опыта на другие ДОО с привлечением большего количества участников.
необходимо отметить, что проведённая педагогом-психологом работа с воспитателями, спланированная с учётом особенностей обучения взрослых, достаточно результативна и мотивирует педагогов к повышению собственного уровня психолого-педагогической компетентности.
Литература:
1. Большая психологическая энциклопедия / авт.-сост. А.Карелин - М.:Эксмо, 2007. - 414 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. № 514и "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)"
