Диагностика семейной микросреды Диагностика семейной микросреды дошкольника
Оптимизацию межличностных отношений детей со сверстниками трудно осуществить без знания их семейной микросреды. Для изучения ее широко используются наблюдение, прожективные методики, опросы, анализ детского рисунка...
"'•Ценную информацию о семейной микросреде можно получить с помощью рисовальных проб "Моя семья", "Кинетический рисунок семьи" (КРС). Используя их, не будем забывать, что детский рисунок - продукт творческой деятельности, в нем ребенок отражает не только свое восприятие, представление о семье, настоящее и прошлое, но и будущее. Рисование позволяет ему переосмыслить семейные отношения, решить ряд важных для него семейных проблем. И этим следует воспользоваться - педагог (психолог) может помочь ребенку понять свою ситуацию, вместе с ним поискать пути, средства решения волнующих ребенка проблем, связанных с оптимизацией его семейной микросреды.
Остановимся подробнее на тесте "Кинетический рисунок семьи". Обычно испытуемому предлагается нарисовать свою семью так, чтобы ее члены были чем-либо заняты. Р. Ф. Беляускайте предлагает несколько иную инструкцию: "Нарисуй свою семью так, чтобы каждый ее член, и ты были чем-либо заняты". Думается, в таком варианте есть свои преимущества. После завершения рисунка с ребенком проводится беседа, в ходе которой педагог (психолог) уточняет, кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи, где работают (учатся) члены семьи, как в ней распределяются домашние обязанности, каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.
Анализируют КРС, опираясь на систему интерпретации, предложенную Р. Бэнсом и С. Кауфманом, на каталог интерпретаций Р. Рейнольдо, Г.Т. Хоментаускас, Р.Ф. Беляускайте. При интерпретации самого рисунка особое внимание уделяется анализу структуры рисунка семьи - сравнивается состав реальной и нарисованной семьи, расположение, взаимодействия членов семьи на рисунке. Далеко не всегда дошкольник рисует всех членов семьи. Как правило, он не изображает тех, с кем находится в конфликтных отношениях.
Так, 6-летняя Юля не нарисовала отца, который ей уделял мало внимания, был груб с ней и матерью; его отсутствие на рисунке объяснила тем, что "он уехал в командировку". Вместе с тем есть случаи, когда ребенок "вносит" в рисунок людей, ,не входящих реально в его семью. Так, Толя (5 лет) изобразил рядом с собой отца, который после развода не живет в семье уже более двух лет, Света (6 лет) изобразила возле мамы кроме себя маленькую девочку - сестричку (в семье Света единственный ребенок, мечтающий о сестричке или братике). Иногда отдельных членов семьи, как правило, тех, к кому испытывают негативное отношение, дети рисуют на обратной стороне листа.
Следует обратить внимание и на расположение членов семьи на рисунке - оно информирует о взаимоотношениях между членами семейного коллектива. Важным показателем психологической близости, как мы отмечали, является реальное расстояние между изображенными членами семьи. Анализируется и деятельность изображенных людей. Общая деятельность чаще всего свидетельствует о благоприятных отношениях в семье. Иногда общей деятельностью заняты несколько членов семьи, что можно интерпретировать как наличие в ней внутренних группировок. Величина изображенных фигур - также важная информация, которые дети, изображая свою семью, все фигуры рисуют маленькими и располагают их на нижней части листа, что может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о переживаемом им чувстве неполноценности в семье.
Иногда в рисунках на заданную тему преобладают вещи (чаще - мебель), а не люди. Психологи интерпретируют это как отражение эмоциональной озабоченности, тревоги ребенка по поводу его семейной микросреды. Он как бы откладывает рисование членов семьи и рисует предметы, не обладающие для него столь сильной эмоциональной значимостью.
Немаловажное значение для диагностики КРС имеет и адекватность величины изображенных фигур. Так, Нелла (6 лег) изобразила себя и маму в центре рисунка одинакового роста. Девочка растет без отца, в неполной семье, она любимица, "купается" во внимании и заботе со стороны матери и бабушки. Иногда ребенок рисует младших по возрасту братьев (сестер) выше, крупнее не только себя, но и родителей, что может свидетельствовать об исключительном внимании, оказываемом самым младшим со стороны членов семьи, о неравномерности распределения родительского тепла между детьми.
Изучение идентификации детей с родителями
Важнейшим этапом формирования личности является ролевая идентификация детей с родителями. Она возникает как результат взаимодействия ребенка, прежде всего с матерью, отцом. В этом сложном процессе тесно переплетены между собой его познавательная, эмоциональная, поведенческая сферы.
Одним из методов изучения идентификации детей с родителями является беседа. Предлагаем опросник, разработанный А.И.Захаровым1:
- Если бы ты участвовал в игре "Семья", то кого бы стал изображать, кем бы в ней стал - мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе меняются местами, например: "папой, мамой или собой", "собой, мамой или папой" и т. д. Испытуемые должны сделать выбор между изображением себя и одного из родителей.)
- С кем ты живешь дома? (Кто у тебя есть дома? - для дошкольников)
- Кто в семье, по-твоему, главный из родителей, или в семье нет главного?
- Когда ты вырастешь, то станешь делать то же, что делает твой папа (мама - у девочек) на работе, или другое?
- Когда ты станешь взрослым и у тебя будет мальчик (девочка - соответственно полу испытуемого), ты будешь так же его воспитывать (играть, заниматься с ним - для дошкольников), как тебя сейчас воспитывает папа (мама - у девочек), или не так, по-другому?
- Если бы дома долго никого не было, то кого из родителей ты хотел бы видеть в первую очередь? (Как бы тебе хотелось, чтобы кто первым зашел в комнату? - для дошкольников.)
- Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье (тебя обидел бы кто-нибудь из ребят - у дошкольников), ты бы рассказал об этом папе (маме - у девочек) или не рассказал?
- Если бы с тобой случилось горе, беда, несчастье, ты бы рассказал об этом маме (папе - у девочек) или не рассказал?
- Ты боишься, что тебя накажет папа (мама - у девочек) или не боишься?
10. Ты боишься, что тебя накажет мама (папа - у девочек) или не боишься?
Посредством первых 5 вопросов диагностируются компетентность и престижность родителей в восприятии детей, остальные тросы направлены на выявление особенностей эмоциональных отношений с родителями.
При обработке и анализе результатов опроса важно учитывать следующее:
- возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола составляет у мальчиков 5-7 лет, у девочек - 3-8 лет;
- успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек);
- идентификация с родителем того же пола в семье сопряжена эмоционально теплыми отношениями с родителем другого пола;
- уменьшение интенсивности идентификации с родителем того же пола обусловлено формированием "Я-концепции", т. е. развитием самосознания, показателем которого служит выбор себя. Выбор себя преобладает у мальчиков с 10 лет, у девочек с 9 лет, отражая возрастающую личностную автономию - эмансипацию - от родительского авторитета;
- идентификация с родителем того же пола у девочек отличается от подобной идентификации у мальчиков следующими особенностями:
а) большим возрастным периодом идентификации девочек;
б) большей интенсивностью процесса идентификации, т.е. девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца;
в) большей значимостью для идентификации девочек эмоционально теплых и доверительных отношений с матерью, чем этих отношений с отцом у мальчиков;
г) большей зависимостью идентификации девочек от характера отношений между родителями, когда конфликт матери с отцом отрицательно сказывается на идентификации девочек с матерью;
д) меньшим влиянием сестры на идентификацию девочек с матерью, чем брата на идентификацию мальчиков с отцом.
В числе методик, позволяющих изучить межличностные отношения ребенка с окружающими, - адаптированный вариант годики Р. Жиля. Это визуально-вербальная проективная методика, которая состоит из серий картинок и чисто текстовых задач.
Методика включает в себя 42 картинки и задания двух групп.
К I группе (7 шкал) относятся ситуации, позволяющие выяснить особенности взаимоотношений испытуемых с другими людьми, как со взрослыми, так и с детьми; отношение к матери; к отцу; к матери и отцу как к родителям; отношение к братьям и сестрам; к дедушке, бабушке; к друзьям; к учителю (воспитателю).
Ко II группе (5 шкал) - ситуации, позволяющие выяснить психологические особенности личности испытуемого: степень любознательности; стремления к доминированию в больших группах; стремления к общению в больших группах; стремления к отгороженности, уединению; социальной нормативности.
Указанные переменные представляются на специальном регистрационном листе. Показатели могут иметь как знак "+", так и знак "-". Суммирование баллов по каждому параметру (переменной) производится исходя из максимального числа заданий, "работающего" на каждый параметр.
Процедура исследования. Испытуемому (каждому индивидуально) показывают выполненные схематично рисунки, что облегчает процесс идентификации ребенка с изображенными персонажами. Например, на одном рисунке - семья, члены которой расположились вокруг стола, возле каждого - свободное место (стул). Нужно обозначить крестиком, "где сядешь ты". На другом - семья на прогулке за городом; на третьем - члены семьи в кинотеатре, где много свободных мест. Испытуемому предлагается выбрать место среди изображенных или же идентифицировать себя с одной из фигур.
В текстовых заданиях предлагается несколько типичных форм поведения в конкретных ситуациях. Испытуемый должен выбрать одну из них (например: "Ты много помогаешь маме? мало? редко? Подчеркни один из ответов". Или: "Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь? надуешься? начнешь плакать? запротестуешь? попробуешь пойти вопреки запрещению?" и др.).
Для дошкольников (и самых младших школьников, для которых самостоятельное, беглое чтение еще не по силам), вопросы методики читаются вслух, при необходимости даются вербальные разъяснения. Ответы могут быть как чисто вербальные, так и в виде указаний (в этом случае экономится материал методики). Допускается и вариант заполнения регистрационного листа повременно с ответами. В этом случае используется специальный трафарет - уменьшенная схематизированная копия заданий методики, в которой каждый вариант ответа зашифрован определенной цифрой.
Используя данный тест, важно обратить внимание на ряд требований, которые предъявляются к исследователю, работающему с маленькими детьми. В их числе: не проводить процедуру при сторонних (а также при родителях), если у испытуемого возникает затруднение - следует разъяснить, дать образный пример, надо стремиться получить любой ответ. Если ответ, данный ребенком, не совсем ясен или настораживает, следует продолжить расспросы. Не рекомендуется углубляться в родственные и другого рода отношения ребенка с названными им людьми; желательно проверить полученную от ребенка информацию у родителей.
Как долго длится сама процедура тестирования? Обычно испытуемый отвечает на все вопросы за 15-20 минут. Однако порой дети отвлекаются; если замечены признаки утомления, необходимо сделать небольшой перерыв, но закончить опрос надо в тот же день.
4.2.3. КОРРЕКЦИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
Изучив особенности взаимоотношений детей и родителей семье с помощью диагностических методик, психолог и педагог намечают пути коррекции нарушении на основании дифференцированного и индивидуального подхода к родителям.
Родительское отношение представляет собой единство эмоционального отношения к ребенку, стиля общения с ним и особенности понимания, когнитивного видения ребенка родителями. А. Я. Варга и В. А. Смехов выделяют следующие причины неэффективности родительского отношения к ребенку:
- Педагогическая и психологическая неосведомленность.
- Некритично усвоенные и ригидные стереотипы воспитания ребенка.
- Личные проблемы и особенности родителей, которые он приносит в общение с ребенком.
- Особенности общения с другими членами семьи, влияющие на отношения с ребенком.
Получил широкое распространение родительский семинар, в втором решаются задачи расширения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания и психологических законах развития ребенка. Но это не только повышение информативности, главное - изменение самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре прорабатывают с родителями различные приемы педагогического воздействия, учат правильному восприятию своего ребенка и друг друга. Основным принципом психокоррекции является активность родителей, которые на занятиях обсуждают свои семейные отношения, обмениваются опытом, самостоятельно обдумывают и в ходе обсуждения вырабатывают пути разрешения семейных конфликтов. Психолог знакомит участников семинара с актуальными психологическими исследованиями по определенной проблеме; основной задачей занятия является организация и проведение свободной дискуссии. А. С. Спиваковская апробировала в организации родительского семинара специальный подбор лекционных тем применительно к интересам участников. Важнейшими темами являлись следующие: "Законы супружеской гармонии", "Что такое естественность в воспитании детей?", "Искусство хвалить", "Что такое семейный кризис и критический период в развитии ребенка?", "Может ли наказание ребенка быть творческим?".
Изложение материала должно быть доступным, но вместе с тем не следует прибегать к упрощениям. Образность, убедительность и пера говорящего в то, что он излагает, - главные условия успешности использования лекционного приема. Дискуссии проводятся в двух формах: тематическая, когда происходит обмен мнениями по темам лекций специалистов, и дискуссия по типу анализа конкретных ситуаций или случаев. Дискуссии второго типа проводятся по темам, предложенным и самими родителями. Их цель состоит в выработке оптимального подхода к той или иной жизненной ситуации, пониманию ее психологического смысла. Ведущий содействует переходу от этапа к этапу, следит, чтобы срабатывали механизмы групповой интеграции, лидерства, сплоченности.
Используется прием обсуждения специально подобранных книг научно-популярного характера, посвященных проблемам семейной жизни и семейного воспитания. Для активизации дискуссии успешно применяются анонимные трудные ситуации. Это может быть рассказ о взаимодействии родителей со своим ребенком, когда воспитательные процессы не приводят к успеху. Психолог (методист-психолог) воспроизводит ситуации, которые представляют интерес именно для участников семинара. Здесь очень важно найти правильный тон, интонацию беседы, которые задаются обдуманным и оригинальным содержанием и значимостью обсуждаемых тем. Например, после лекции на тему "Что такое естественность в воспитании детей?" организуются дискуссии по следующим темам: "Знаем ли мы собственные задатки и способности? Что можно сделать, чтобы их полнее узнать?", "Какое дело я делаю с радостью?", "В чем для меня смысл жизни?", "'Что я могу сказать о творчестве и моей повседневной жизни?", "Когда я последний раз испытывал полноту чувства?", "Как я решаю ситуацию, где требуется ответственный выбор?", "Часто ли я и к каких случаях испытываю чувство страха?", "Когда я чувствую себя уверенно?", "Что я хотел бы изменить в себе?"
Дискуссия содействует расширению самопознания личности, повышает ее творческий потенциал. Она достигнет результата, если методист-психолог (педагог) займет не директивную позицию, будет не лидировать, а направлять, предоставляя право каждому свободно высказываться по обсуждаемой проблеме. В заключение следует обобщить результаты обсуждения, выделить наиболее разумные положения, подвергнуть сомнению некоторые крайние или парадоксальные суждения. Очень плодотворными являются обсуждение и анализ типичных ошибок в воспитании детей. Например, предварительно изучив опыт родителей в воспитании детей, можно поставить проблему личного примера на обсуждение с помощью групповой дискуссии. Это позволит некоторым родителям увидеть себя глазами собственного ребенка, предположить у него формирование некоторых качеств личности.
Важно помочь осознанию родителями подлинных причин неправильных взаимоотношений родителей с детьми. Например, наблюдая затем, как ведет себя мать, помогая ребенку готовить аппликацию, какие говорит слова и как он на ее поведение реагирует, можно судить о том, каковы психологические механизмы конфликтов между ними. Причины трудностей часто лежат в установках и стереотипах поведения родителей. Если мать предъявляет требования в директивной форме ("Делай, как я сказала!"), ребенок отвечает отчуждением, пассивностью, нежеланием подчиниться.
Перестроить отношения в семье мешает и то, что укоренилось в далеком прошлом и связано с собственным детским опытом родителей: неосознаваемые ими комплексы, страхи, психические травмы. Они, казалось, забыты, но на самом деле оставили в душе глубокий след. Причиной равнодушного или отрицательного отношения матери или отца к ребенку может быть напоминание им либо самих себя, либо разведенного супруга, причинившего боль. В таких случаях между родителями и детьми обнаруживаются холодные, деловые взаимоотношения.
Взрослые не умеют учитывать интересы друг друга, предъявляют взаимные претензии по поводу встречающихся трудностей в воспитании сына или дочери. Часто проявление тепла во взаимоотношениях родителей и детей зависит от настроения взрослых и сочетается со снисходительным отношением к отрицательному поведению ребенка. Характерным для общения с ребенком является ворчливый тон, на безобидные шалости следует отрицательная реакция, проявление естественного беспокойства перемежается с упреками в адрес ребенка, назиданиями, которые даются нередко впрок. Важно наладить дома деловое сотрудничество между взрослыми и детьми, в котором бы могли реализоваться потребности в сопереживании и признании.
Поводом для сотрудничества могут быть даже эпизодические контакты родителей и детей при уборке квартиры или приготовлении воскресного обеда или выполнение поручения взрослого в небольшом ремонте. Взрослые стимулируют активность, самостоятельность, пытаются выработать у ребенка свое собственное отношение к порученному делу. Психолог помогает наметить для организации совместной деятельности родителей и детей следующие этапы:
а) привлечение детей к взаимодействию на основании общей деятельности и значимости ее результатов для других;
б) организация совместной деятельности, в которой ребенку отводится роль помощника взрослого;
в) организация деятельности по типу сотрудничества, эмоционально насыщенного со стороны взрослого и содержащего ответные ожидания ребенка.
Иной раз разногласия между родителями возникают при выборе наказания за проступок ребенка. Один требует строгого или жесткого наказания, другой предлагает более мягкое или не обидное для ребенка. Самое главное, на чем может настаивать педагог-психолог: наказание должно соответствовать тяжести проступка. Если за съеденное до обеда пирожное ребенка не пустят на день рождения к любимому товарищу, то такое наказание будет воспринято ребенком как несправедливое, неадекватное проступку. Результатом такого наказания будет не раскаяние ребенка, а обида на родителей, сомнение в их любви к себе. Самым большим наказанием может служить огорчение родителей.
Некоторые родители считают возможным прибегать к физическим наказаниям, ссылаясь на свой собственный опыт ("нас били и от этого только польза"). Если родители бьют детей, это свидетельствует о полном отсутствии между ними взаимопонимания, любви и уважения. Если взрослый, пользуясь правом сильного, бьет ребенка, он лишает себя надежды на установление контакта с ним. Ведь физические наказания действенны только по отношению к наказывающему лицу: ребенок начинает бояться именно его, старается вести себя хорошо только в присутствии этого лица, не соблюдая правил приличия в отношении остальных людей! Поэтому предметом обсуждения с родителями может быть вопрос о возможности применения разных способов наказания, адекватности наказания проступку и возрасту. Здесь уместно представить переживания ребенка после наказания, а также свои отношения с ним в дальнейшем.
Даже от того, каким тоном будет отдано распоряжение, зависит ответная реакция ребенка. Маленьких детей остановит не окрик, а спокойный, требовательный тон. Если мать всегда обращается к сыну несколько раздраженным тоном, у него образуется привычка реагировать только на ее крик.
Далеко не второстепенным будет вопрос об отношении родителей к непослушным детям. Важно объяснить родителям, что общаться с ребенком надо, как с равным, достойным уважения человеком, даже если он совершает поступок, требующий наказания. Ребенок имеет право на собственную точку зрения или, как говорил Я. Корчак, имеет право быть тем, кто он есть. Ведь проявление негативизма ребенка, его тревожность, настороженность или равнодушие к словам и просьбам родителей, отсутствие стремления к эмоциональному контакту по собственной инициативе служит показателем отрицательного влияния сложившегося в семье опыта общения ребенка с родителями.
Недопустимым является высказывание общего недовольства поведением ребенка, относящееся не к отдельным поступкам, а к личности в целом. Например, невыполнение поручения вытереть стол вызывает реакцию - "ты плохой, непослушный мальчик", не понял действия киногероя - "всегда ничего не соображаешь".
Наиболее оптимальная форма работы с родителями в данном случае: индивидуальная беседа, в процессе которой обсуждаются и корректируются ошибки родителей в воспитании детей.
Психолог-педагог в индивидуальных беседах с родителями разъясняет, что требовательность их должна вырастать из любви к ребенку и надо дать ему осознать это. Пусть он будет всегда уверен: он любим и ценен для своих родителей. Недопустимо в порыве гнева заявлять ребенку: "Я тебя больше не люблю!" Отказ в любви - ничего более страшного для ребенка-дошкольника нет, особенно для девочки. А ведь, как правило, отказывают ребенку в любви тогда, когда он больше всего нуждается в участии и поддержке близкого: когда у него свои неприятности, он устал, нечаянно совершил проступок и его мучает совесть. Он хуже ведет себя, дерзит - тут и отворачиваются от него родные. Шестилетний мальчик говорит маме: "Я думал, вы с папой хорошие люди, а вы - нет, вы недобрые, вы меня не любите. Я у вас всегда виноватый". Виноват - значит, нелюбим.
Речь идет о непонимании личностного развития детей: родители считают ребенка упрямым, а это проявление чувства собственного достоинства; родители думают, что он не хочет, а он не может или не умеет и не хочет по каким-то причинам признаться в этом. В таком случае близкие не вполне принимают своего ребенка, считая, что он "не совсем тот, каким бы они хотели его видеть". Отношение с ним близкий человек строит как оценочное. Однако нельзя, чтобы отношения матери или отца из-за ошибок и неудач ребенка переходили от огорчений в отталкивание, отчуждение ребенка. Если такое происходит, то у него может возникнуть стойкое недоверие к окружающему миру, нарушится чувство защищенности, которое и дает родительская любовь. Ведь даже в конфликте ребенок должен чувствовать заинтересованность и участие близкого человека, его эмоциональный отклик.
Причиной увеличения числа конфликтов в общении родителей с детьми могут быть также кризисы нормального развития трех и семи лет; неадекватный тип воспитания в семье и, наконец, уже сформировавшиеся негативные личностные особенности самого ребенка. Например, ребенку три года. Он не умеет аккуратно есть, быстро одеваться, вежливо разговаривать. И вот нетерпеливые взрослые возмущены: "И что ты так долго возишься? Облился? Ну и поросенок!" И вдруг получают в ответ: "Ты сама поросенок!" Или прежде спокойный и послушный ребенок, который с удовольствием слушал сказки, пытался заслужить поощрение родителей, вдруг становится непонятным и упрямым. Он отказывается даже оттого, что ему всегда нравилось. Похоже, что теперь для него главное проявить непослушание, пусть даже в ущерб собственным интересам. Мальчик, всегда с удовольствием посещавший бабушку, вдруг отказывается ехать к ней в гости. С ним решили не спорить, уступили, но малыш почему-то не успокоился, а расплакался. Ведь к бабушке на самом деле хотелось. В другой раз попробовали настоять на своем - тоже расплакался, повторяя: "Не хочу, не пойду, идите без меня". Трехлетний ребенок ожидает от взрослых признания своей независимости, самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, посоветовались с ним. Поведение определяется не только отношением ко взрослому, но и к себе.
Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения.
В работе с родителями воспитатель (психолог) должен познакомить их с причинами и психологическим содержанием возникшего кризиса, подчеркнув его закономерный и прогрессивный характер; дать рекомендации по перестройке системы отношении с ребенком в соответствии с возрастанием его возможностей и потребностей. В семьях, где взрослые примут требования детской самостоятельности, ребенок выйдет из кризиса обогащенным, он будет по-новому сравнивать себя с другими людьми, испытает удовлетворение от нового, прекрасного чувства "Я сам". Но если реакция взрослых сосредоточена на том, чтобы "сломать" детское упрямство, силовыми приемами "прекратить капризы раз и навсегда", неизбежно возникнут приемы психологической защиты. Малыш научится скрывать свои чувства, сумеет как бы притуплять переживания по поводу отрицательных оценок старших, перестанет "слышать" замечания и укоры. Вместо открытости будут проявляться замкнутость, угрюмость.
Среди причин непонимания родителями своих детей можно назвать неумение выделить мотивы поведения ребенка, лежащие в основе нарушения дисциплины. Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболее существенные причины: ребенок хочет обратить на себя внимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мстит взрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни на что не способен и пусть его оставят в покое. Например, шестилетняя девочка собирается в школу. Мама ждет, пока она оденется, но девочка еле двигается. Что произойдет, если мама поторопит девочку? Это зависит от того, какие цели преследует девочка. Если Марина ждет маминого внимания, она с благодарностью примет помощь. Если, не желая подчиняться, хочет одержать над ней верх, то она "не услышит" мамину просьбу поторопиться и откажется от помощи. Если Марина захочет отомстить маме за обиду, она нагрубит или оттолкнет ее. Если же девочка хочет продемонстрировать свою беспомощность, она будет ждать, когда мама ее оденет. Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как на болезненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе существо, она будет формировать в нем изнеженность, мнительность, боязливость.
Одна из самых распространенных причин детской тревоги - чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающих способностей ребенка, уровня его притязаний, направленности интересов.
У детей имеются представления о том, какие формы поведения ожидают от них близкие люди, какова будет реакция на обычные или необычные поступки, чего можно ожидать от самих взрослых по отношению к себе - одобрения или же, наоборот, порицания, недовольства, наказания. Так, на вопрос "Могла бы твоя мать подумать, что это сделал ты?" (в случае положительного поступка ребенка) дети, у которых установились с родителями теплые, доверительные отношения, давали утвердительные ответы: "Да, мама...". В семьях со строгими, холодными отношениями, где мало уделяется внимания личностному общению, при котором между ребенком и взрослым возникает тесный двусторонний контакт, дети проявляют тревожные или неопределенные ожидания: "Не знаю, как поступят", "Мама может набить, я залезаю под шкаф".
Выделяют уверенно-оптимистические ожидания ребенка как переживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близких взрослых и тревожно-пессимистические, которые связаны с чувством незащищенности, страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношением взрослого. Личностные ожидания - это результат общения взрослых и деуей в семье. Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляют собой серьезный "психологический барьер" между взрослыми и детьми, они могут спровоцировать упрямство, нежелание подчиниться требованиям взрослых, неуверенность и тревожность. Такого рода ожидания появляются у ребенка вследствие частых размолвок родителей или недооценки ими личностного общения с ребенком, при котором он был бы объектом доброжелательного и в то же время требовательного оценочного отношения.
Взрослым следует указать на особенности различных мотивов, которые лежат в основе требований родителей к детям. В качестве образца родители используют нравственные нормы и правила поведения в обществе, а также приводят примеры правильного поведения ребенка, вызвавшего доброе отношение к нему взрослых.
Во многих семьях типичными являются мотивы, связанные с ущемлением прав ребенка: лишение любимой игрушки, сладостей, обещанного удовольствия (поездки в парк, цирк, запрет смотреть мультфильмы). Особенно недопустимы воздействия на чувства ребенка, вызывающие у него переживания ожидаемого страха, - "отдадим милиционеру", "запрем в темной комнате", "уедем без тебя к бабушке, а тебя оставим одного дома" и т. п. Родителям можно посоветовать часто не употреблять мотивацию, связанную с ориентацией на самого ребенка: "Не стучи - заболит головка", "Не бегай, а то вспотеешь".
Больше пользы принесет ориентация ребенка на других, связанная с самочувствием родных (членов семьи) - матери, отца, дедушки, тети и т. д.: "Не шуми, у мамы болит голова, она устала на работе" или "Подвинь, пожалуйста, кресло к окну, чтобы дедушке было светлее читать". Родителям неуверенных в себе детей следует чаще прибегать к стимулирующей оценке - похвале. Взрослые привлекают внимание ребенка к тому, за что его хвалят, выражают уверенность в его силах, что он сделает еще лучше в следующий раз, "если больше постарается". Похвала-демонстрация также улучшит эмоциональный контакт с ребенком, особенно если присутствуют чужие люди - "Вот умница, неужели это ты сам сделал?"
Изучение внутрисемейных отношений показывает, что под влиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействий переживания детей приобретают разную эмоциональную направленность. Так, например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают или родители ведут себя непоследовательно - то ругают, то не обращают внимания, то вступают в спор, заступаясь за ребенка, - наблюдаются ярко отрицательные проявления личности.
Коррекция семейного воспитания в родительских группах предполагает реконструкцию эмоциональных аспектов семейного взаимодействия, повышает уверенность родителей в своих родительских ролях и воспитательных возможностях, повышает взаимопонимание между супругами.
Основной метод работы - создание специфических групповых форм и правил поведения, а также моделирование конфликтных ситуаций и выбор способов их разрешения. Здесь широко используются такие приемы, как разыгрывание ситуаций взаимодействия с детьми в семье, ситуации поощрения и наказания, отрабатываются приемы общения с детьми, а также приемы психогимнастики и невербального общения. Большую информацию о работе семейных групп дают сочинения "Портрет моего ребенка", которые пишут родители в самом начале и в самом конце работы.
Специалист проводит и индивидуальную работу с родителями по конкретным проблемам воспитания детей, знакомит их с особенностями личностного развития ребенка дошкольного возраста. Педагог-психолог разъясняет родителям своеобразие воспитательных воздействий, учитывающее индивидуальные особенности развития детей разного возраста в одной семье. Практика показывает, что родители неравномерно относятся к ребенку в различные годы его жизни в 'зависимости от наличия других детей. Например, положение первого ребенка в семье, когда избыток заботы сменяйся ее недостатком в результате рождения второго ребенка. Старший становится '"уже совсем большим", который все должен уметь делать самостоятельно и не "надоедать" родителям в их заботах о маленьком.
Многие родители незаметно для себя по-разному относятся к младшим и старшим детям: более строги, требовательны к старшим, снисходительны по отношению к младшим. Это не проходит бесследно - в отношении развития психики первый ребенок очень сходен с единственным ребенком в семье. Первые дети, как и единственные, занимают более привилегированное положение в семье: им больше уделяют внимания, даже фотографируют в пять-шесть раз чаще, чем других детей; они постоянно присутствуют при разговорах взрослых. Такой ребенок труднее устанавливает товарищеские взаимоотношения, а попав в группу сверстников, всеми силами старается занять положение лидера, с трудом переносит возражения. Обычно эти дети хорошо успевают в школе, но наряду с повышенным стремлением к достижению успеха у них сильно развита боязнь потерпеть неудачу. Как бы хорошо он ни учился, как бы развит ни был, в его мышлении недостаточно оригинальности и мало стремления к самостоятельности, - зависимость от взрослого проявляется как п мышлении, так и в поведении.
При появлении второго ребенка многие родители замечают желание старшего быть маленьким: пить молоко из бутылочки, мочить простыни; этим он как бы хочет включиться о отношения между родителями и младшим братом (сестрой). В гаком елч чае следует осторожно привлечь старшего к уходу за малышом. Роль заботливого брата поможет ему избавиться от ревности. В дальнейшем родители должны чутко следить за тем, чтобы не перегружать старших заботами о младших. Если старший не может свободно распорядиться своим временем, а вынужден повсюду водить за собой младшего, это его угнетает и приводит к усилению ревности.
Родители должны также следить за тем, чтобы в младшем ребенке не укреплялось сознание того, что его любят потому, что он маленький и что "младший всегда прав". "Ты ведь старше, должен ему уступить" - такие замечания вызывают стойкую антипатию к младшему.
Прежде всего, родители должны заботиться о том, чтобы дети не зависели друг от друга; меньше всего надо вмешиваться в столкновения, стычки между ними.
Гораздо слабее проявляется ревность в семьях с тремя детьми. В такой семье дети сами распределяют между собой роли и связанные с ними заботы.
Однако невозможно любить всех детей одинаково. Родители должны знать характеры каждого, их неодинаковые потребности в ласке и внимании, различия интеллекта, особенности отношений со взрослыми. Любить каждого надо так, как ему необходимо: одним нравятся выразительные проявления родительской любви к ним, они ощущают потребность в присутствии родителей; другим необходима любовь, обеспечивающая возможность проявления самостоятельности.
Хуже всего, когда родитель к поднявшемуся крику детей добавляет свой повышенный голос: "Сейчас же перестаньте, вот я вас сейчас обоих!" Еще хуже, если он берет сторону одного из детей, как правило, таким оказывается младший. Это может привести к избалованности младшего и ревности, стойкой обиде старшего. И совсем недопустимо положение, когда в ответе за младшего всегда оказывается ребенок постарше: "Он душ откроет, я виновата, - говорит шестилетняя Оля. - Все ему достается, Славочка у них самый хороший, а я не нужна им вовсе". Опасным приобретением у младшего ребенка может стать чувство беспомощности, ведь тормозится его активность, не тренируется воля, поскольку трудности, как правило, преодолеваются другими.
Одной из важных проблем является понимание состояния ребенка: надо чувствовать скрытые причины его слов и поступков, владеть техникой общения, уважать, а не только любить своих детей, относиться к ним как к равным себе личностям, обладающим собственным внутренним миром, собственной гаммой желаний, чувств, мыслей и имеющим право на понимание и сочувствие.
"Придя в первый раз в детский сад вместе с мамой, пятилетний Брюс посмотрел на висевшие на стене рисунки и громко спросил: "Кто нарисовал эти гадкие картинки?" Воспитательница, поняв смысл вопроса, улыбнулась и сказала: "Здесь не обязательно рисовать только красивые картинки, можно рисовать и гадкие, если хочешь". Брюс просиял. Теперь он получил ответ на свой скрытый вопрос: попадет ли ему за то, что он не умеет хорошо рисовать? Потом он поднял с пола сломанную пожарную машину и с притворным интересом спросил: "Кто сломал эту машинку?" Мать ответила: "Зачем ты спрашиваешь, ведь ты здесь никого не знаешь". На самом деле Брюса не интересовали имена детей, он хотел узнать, попадет ли ему, если он сломает игрушку. Правильно поняв вопрос, воспитательница дала соответствующий ответ: "Игрушки ведь для того и сделаны, чтобы ими играть, иногда они ломаются. Бывает..." Брюс был доволен. Умение задавать вопросы помогло ему получить необходимую информацию: воспитательница хорошая, она не станет злиться, если он сломает игрушку или плохо нарисует картинку. Бояться нечего, можно спокойно остаться. Мальчик помахал матери рукой на прощанье и пошел вслед за воспитательницей. Начался его первый день в детском саду'".
Американский психолог X. Дж. Джайнотт рекомендует перед напряженным разговором с ребенком, прежде всего вслух назвать свое чувство: "Я очень недовольна, я рассердилась". Если это не помогло разрядить грозу, выражайте свой гнев с возрастанием его силы: "Я сержусь, я очень, очень сердита, я разгневана". Иногда одного выражения наших чувств достаточно, чтобы ребенок подчинился. Если этого не произошло, надо пояснить причины своего гнева, назвать свою реакцию на события в словах и желаемых действиях. "Когда я вижу, что твои ботинки, носки, рубашка и свитеры разбросаны по всей комнате, я начинаю злиться и сержусь не на шутку! Хочется открыть окно и выбросить все это на улицу". Такой подход позволяет родителям дать выход своему гневу, при этом никому не причиняя вреда, - дети увидят, что гнев можно выражать очень спокойно. Например, мать говорит: "Похоже, ты сегодня на кого-то сердишься".
Сын: Да, сержусь.
Мать: Весь так и кипишь.
Сын: Еще бы!
Мать: А в чем дело, объясни.
Сын: Ты не взяла меня в парк гулять, а Стива взяла.
Мать: Поэтому ты и рассердился? Ты подумал, что мама его любит больше, чем тебя?
Сын: Да.
Мать: Иногда тебе и вправду так кажется?
Сын: Конечно.
Мать: Знаешь, сынок, когда ты почувствуешь, что сердишься из-за этого, скажи мне".
Но бывает и так, что надо строго остановить ребенка. Например, четырехлетнему мальчику захотелось отрезать у кошки хвост, чтобы посмотреть, "что там внутри". Мать запретила трогать кошку: "Ведь кошка живая, оставь ее в покое, давай-ка лучше поищем такой рисунок "изнутри" в энциклопедии".
Обозначив чувства ребенка, родители побуждают его рассказывать о себе все больше и больше. Плодотворен метод активного слушания - ребенок раскрывает целый клубок переживаний. Например, мама укладывает четырехлетнюю Машу спать, а дочка просит посидеть с ней: "Мамочка, ну еще капельку, ну чуточку!"
- Машенька, уже поздно, все ребятки спят.
- Целый день одна и одна, не хочу больше!
- Ты же целый день с ребятами в саду играешь, ты чувствуешь себя одинокой?
- Да, ребят много, а маму в сад не пускают.
- Ты скучаешь без меня?
- Да, скучаю, а Саша Петров дерется!
- Ты на него сердита?
- Он мою игру поломал!
- И ты расстроилась...
- Нет, я его толкнула, чтоб не ломал, а он меня кубиком по спине.
- Было больно?
- Больно, а тебя нет!
- Ты хотела, чтобы мама тебя пожалела?
- Я хотела с тобой пойти, ты же обещала нас с Игорьком в зоопарк сводить, я все жду-жду, а ты не ведешь.
Внутренняя потребность общения с родителями проявляется в том, что ребенок в своем поведении среди сверстников копирует движения, поведение, ценностные оценки и формы сознания, свойственные его родителям. Ребенок подражает данной модели поведения и тем самым воспроизводит образ родителей. Такое подражание часто называют отождествлением – ребенок как бы воссоздает в себе образ родителей.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Методические рекомендации
Характеристика ребенка дается на основании его всестороннего предварительного изучения.
Изучение дошкольников следует проводить в естественных условиях воспитания и обучения.
При изучении ребенка важно не только обращать внимание на проявление свойств личности, познавательной активности дошкольником, но и стремиться к выяснению мотивом его поведения и действий, причины его высокого (достаточного, низкого) уровня интеллектуального развития.
Основой изучения дошкольников являются материалы психологического наблюдения за поведением ребенка, разными видами его деятельности (игровой, бытовой, художественной, учебной, трудовой, общением). Всестороннее познание ребенка требует применения воспитателем и других методов детской психологии - бесед, анализа продуктов1 детской деятельности (рисунков, поделок, рассказов и т. д.), эксперимента, социометрического и аутосоцио-метрического метода, прожективного, тестов и др.
Характеристика должна быть обоснована фактами поведения ребенка, действиями, поступками, высказываниями, результатами углубленного его изучения.
Характеристика ребенка дается в связи с условиями его семейного воспитания, системой взаимоотношений ребенка и взрослого.
Характеристика включает анализ взаимоотношений ребенка со сверстниками и дается на фоне детской группы.
При составлении характеристики следует использовать материалы, относящиеся к истории развития ребенка (полученные из бесед с родителями и другими родственниками, медицинским персоналом и др.).
Заключительная часть характеристики излагается четко, лаконично, обоснованно. В ней важно отразить динамику психического развития дошкольника и дать его прогноз. Следует указать, какие черты ребенка нуждаются в коррекции, а также в дальнейшем совершенствовании.
В случаях, когда ребенок требует к себе особого внимания, следует дать более полную и развернутую характеристику, не только указать в ней причины тех или иных негативных проявлений дошкольника, но и предложить определенные психолого-педагогические рекомендации.
Примерная программа психологической характеристики ребенка-дошкольника
I. Общие сведения о ребенке
1. Имя и фамилия; дата и место рождения; возраст во время исследования.
- Местожительство ребенка.
- Родители.
- Детский сад (детдом), группа, год пребывания (в детском доме), откуда прибыл (в детский дом).
II. Примененные методы (кто и как исследовал, кто давал сообщения при сборе анамнеза и т. д.)
III. Факторы развития и жизненные условия
- Семейные предрасположения: возраст отца и матери во время рождения ребенка; серьезные заболевания среди родственников, у родителей, братьев и сестер ребенка; психические нарушения и аномалии у родителей, родственников; ярко выраженные способности (отсутствие ); долголетие.
- Врожденные предрасположения, протекание беременности и родов. Доношенность ребенка. Травмы матери в ходе беременности и т. д.
- Раннее развитие. Физическое состояние и развитие ребенка и течение первого года жизни. Развитие анализаторов, движений, речи, овладение действиями с предметами; эмоциональные проявления.
- Перенесенные заболевания и травмы; их последствия.
- Влияние природной среды.
- Влияние семьи. Кто родители; кто из родственников проявляет заинтересованность судьбой ребенка, навещает его (в детском доме). Есть ли братья, сестры; место ребенка в семейных отношениях. Общается ли ребенок с братьями и сестрами. Отношение родителей к ребенку, к детскому саду (к детскому дому), их воспитательные цели; применяемые поощрения и наказания. Чем интересуются родители, родственники, когда навещают ребенка в детском доме.
- Условия развития в детском саду (доме):
а) педагоги (с момента поступления в детсад, в детдом), воспитывающие ребенка, и качества их личности; доминирующий стиль общения, отношение к детям, к исследуемому ребенку в частности, отношения дошкольника к окружающим его взрослым в детском саду - к воспитателям, музыкальному руководителю, няне и др.;
б) сверстники, "детское общество". Положение ребенка в системе межличностных отношений. Общий эмоциональный климат в группе (доброжелательность, безразличие друг к другу, враждебен, и т. п.). Кому симпатизирует характеризуемый ребенок, кто к нему проявляет товарищеские, дружеские чувства, к кому проявляет негативные чувства, с кем конфликтует. Мотивы взаимоотношений. Наличие группировок; в какую из них входит характеризуемый дошкольник;
в) другие люди, входящие в микросреду ребенка (шефы - взрослые, школьники и др.), частота и характер их взаимоотношений;
г) условия для реализации потребности в жизненном пространстве для психологического обособления; материальное оснащение детского сада (детского дома), группы (игрушки, книги и т. д.).
IV. Характеристика основных видов деятельности
- Ребенок в игре. Любимые игры. Сюжет, содержание игр, их длительность. Как ведет себя в играх? Какие роли предпочитает? Какие реально выполняет в игре? Умеет ли довести игру до конца, подчиниться ее правилам? Взаимоотношения со сверстниками в игре. Уровень развития игровой деятельности. Проявление воображения в игре. Нарушения игровой деятельности и их предполагаемые причины. Любимая игрушка. Наличие эмоциональной идентификации с ней.
- Особенности художественной деятельности ребенка: рисование, лепка, конструирование, аппликация, музыкальная, художественно-речевая, театрально-художественная деятельность. Успешность освоения художественной деятельности. Какие виды ее предпочитает? Любимые песни, сказки, краски, тематика рисунков. Проявление творчества в художественной деятельности. Отклонения в развитии художественной деятельности, проявление в ней симптомов невротизма, фрустрации, подавленности, тревожности и т. д.
- Развитие бытовой и трудовой деятельности. Отношение к труду, преобладающие мотивы трудовой деятельности (место среди них общественно значимых мотивов трудовой деятельности). Представление о труде взрослых. Владение навыками и умениями бытовой и трудовой деятельности. Развитие культурно-гигиенических навыков и умений.
- Предпосылки учебной деятельности. Уровень развития учебной деятельности. Какие затруднения испытывает в освоении ею? Какие занятия предпочитает? Отношение к учебной деятельности.
V. Личность дошкольника
Характеристика мотивационно-потребностной сферы. Интересы, стремления, мечты, ценностные ориентации ребенка. Выражение потребности в самоутверждении, в признании и др. Депривацию (ограничение) каких потребностей переживает ребенок?
Эмоциональная сфера. Развитие высших чувств (нравственных, познавательных, эстетических), типичные формы их выражения по отношению к конкретным людям (сверстникам, педагогам и др.) Отношение к животным, растениям. Отношение к себе. Чувство гордости и стыда (степень выраженности; что вызывает эти чувства).
Какие достижения, неудачи? Преобладающее настроение (довольный - недовольный, серьезный, спокойный - веселый, грустный, вспыльчивый). Испытывает ли чувство неполноценности, неуверенность в себе.
Развитие воли. Умеет ли управлять своим поведением, чувствами? Настойчив ли, упрям, капризен? Отношение к трудностям. Личностная и волевая готовность ребенка к школе.
VI. Индивидуальные особенности ребенка
Темперамент ребенка. Факты поведения, позволяющие отнести его к одному из темпераментов.
Способности ребенка. Общая одаренность. Специальные способности. К какому виду деятельности замечены склонности? Проявление творческих способностей (в каком виде, степень выраженности).
Полоролевое развитие ребенка. Как протекает процесс половой идентификации?
Какие черты характера проявляются наиболее выражено?
VII. Особенности познавательной деятельности ребенка
- Сенсорное развитие ребенка (владение сенсорными эталонами, перцептивными действиями и др.). Художественное восприятие дошкольника (картины, сказки, музыка и др.). Развитие наблюдательности. Индивидуальные особенности в развитии сенсорики. Есть ли отклонения?
- Развитие внимания ребенка. Умение сосредоточиваться, устойчивость внимания, объем, переключение и распределение внимания. Степень развития произвольного внимания. Какие средства использует для его организации? Какие предметы, виды деятельности привлекают наибольшее внимание? Проявляется ли рассеянность? Предполагаемые причины ее.
- Особенности памяти: быстрота, точность и прочность, объем. Какой материал запоминается лучше всего? Развитие образной памяти. Уровень развития произвольного запоминания. Нарушения, отклонения в мнемической деятельности. Предполагаемые причины их.
- Особенности мышления. Познавательная активность ребенка, его вопросы взрослым. Развитие мыслительных операций. Характеристика понятий, суждений и умозаключений. Развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Знания дошкольника (стабильные и формирующиеся). Отклонения в умственном развитии, предполагаемые причины их.
- Особенности речи. Речевая активность. Словарь ребенка (богатство, бедность, специфические особенности); владение грамматическим строем языка; фонетические особенности речи; выразительность речи, развитие фонематического слуха, сформированность осознанного отношения к языку. Недостатки речи. Предполагаемые причины их.
- Развитие воображения. Воссоздающее и творческое воображение. Особенности образов детского воображения. В каких видах деятельности воображение проявляется наиболее заметно? Какие личностные качества, отклонения в психическом развитии проявляются в образах детского воображения?
- Характеристика интеллектуальной готовности к школе.
VIII. Внешность ребенка.
IX. Психологическое заключение.
X. Прогноз.
XI. Рекомендации.